Störungen in der Schulklasse: Ein Leitfaden zur Vorbeugung und Konfliktlösung
Author: Hans-Peter Nolting
Date: 2014-11-12T00:00:00+00:00
Keywords: Schule & Lernen; Unterrichten; Allgemein; Schulpädagogik; Ratgeber; Fachbücher; Lernen & Nachschlagen; Schule; Unterricht & Lernhilfen; Unterrichtsvorbereitung; Pädagogik; Sozialwissenschaft
Description: Kurzbeschreibung Wie Lehrer auf die alltäglichen Störungen im Unterricht reagieren und wie man sie wirklich in den Griff bekommen kann – dazu stellt dieser langjährig erfolgreiche und jetzt völlig überarbeitete Ratgeber praktische Konzepte vor. Der Autor zeigt, dass effektives Lehrerverhalten ein erlernbares Handwerk ist und Disziplin nicht »Disziplinierung« erfordert, sondern durch erlernbare Handlungsstrategien und pädagogisches Geschick zu erreichen ist. »Sorgsam durchdacht und strukturiert, durchgängig lesbar geschrieben. Das Buch lässt kein relevantes pädagogisches Stichwort vermissen.« s
Publisher: Beltz

Über den Autor

Dr. Hans-Peter Nolting ist Pädagogischer Psychologe und Autor verschiedener Fachbücher. Langjährige Lehrtätigkeit an der Universität Göttingen im Bereich der Lehrerbildung.

E-Mail-Adresse: hanspnolting@gmail.com

Über dieses Buch

Das größte Problem für Lehrerinnen und Lehrer ist gewöhnlich nicht das Unterrichten der eigenen Fächer, sondern der Umgang mit der Klasse. Zugleich ist dies aber die Aufgabe, auf die in der Lehrerausbildung am wenigsten vorbereitet wird. So bleibt denn auch der Umgang mit »Störungen« weitgehend dem persönlichen Temperament und Gutdünken der jeweiligen Lehrkraft überlassen und wird viel zu wenig von professionellen Kenntnissen und Fertigkeiten bestimmt.

Das Buch behandelt sowohl die Prävention von Störungen als auch den Umgang mit bereits eingetretenen Konflikten. Es stützt sich dabei auf Forschungen im Klassenzimmer und Konzepte, die in der Klasse erprobt wurden. Viele Erkenntnisse und Strategien, obwohl gut fundiert und überaus nützlich, sind in Pädagogenkreisen kaum bekannt geworden. Und offensichtlich ist es auch nicht leicht zu durchschauen, welches Lehrerverhalten für die »Disziplin« besonders bedeutsam ist. Jedenfalls ist es nicht eine Frage der »Disziplinierung«, sondern des pädagogischen Geschicks – und diese ist, zumindest teilweise, ein erlernbares Handwerk.

Das Anliegen des Buches ist nicht die Propagierung eines bestimmten Unterrichtsstils, sondern die Erweiterung des individuellen Handlungsspielraums für den Umgang mit der Klasse.

Für die vorliegende 10. Auflage wurden alle Kapitel inhaltlich ergänzt, aktualisiert und zum Teil neu strukturiert.

Impressum

Dieses E-Book ist auch als Printausgabe erhältlich
(ISBN 978-3-407-22935-9)

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© 2002 Beltz Verlag, Weinheim und Basel

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Umschlagabbildung: © Fotolia.com/Contrastwerkstatt

E-Book: Beltz Bad Langensalza GmbH, Bad Langensalza

ISBN 978-3-407-22565-8

Inhalt

Vorwort

Kapitel 1
Einführung

1.1  Ein folgenreiches Problem

1.2  Allerlei Gründe – und Vereinfachungen

1.3  Ein Buch über Lehrerverhalten, nicht Schülerverhalten

Kapitel 2
Störungsprävention:
Strategien für die alltägliche Klassenführung

2.1  Was hilft gegen Disziplinprobleme? Eine Umfrage unter Lehrkräften

2.2  Worauf kommt es tatsächlich an? Geschichten aus der Forschung

Jacob Kounins unerwartete Befunde
Bestätigungen und Ergänzungen
Rückblick auf populäre Täuschungen
Ausblick auf effektive Praxis
2.3  Prävention durch Regeln und Organisation
Die Einführung von Regeln
Eigene Regeln wirklich ernst nehmen
Gute Organisation
2.4  Prävention durch breite Aktivierung
Anregende Darbietung
Rund ums Frageverhalten
Aktivierung bei Stillarbeit und Gruppenarbeit
Motivierende Rückmeldungen
2.5  Prävention durch Unterrichtsfluss
Wartezeiten vermeiden
Eigene »Störungen« unterlassen

2.6  Prävention durch Präsenz- und Stoppsignale

Nonverbale Signale
Verbale Signale
2.7  Was kann man erwarten?

Kapitel 3
Intervention bei Konflikten I
Direktive (lehrerzentrierte) Strategien

3.1  Umgang mit akuten Konflikten

Grundmuster für viele Situationen

Akutreaktionen sind nicht immer Konfliktlösungen

3.2  Wiederkehrende Konflikte: Erst verstehen, dann handeln

Beispiele: Verweigerungen, Provokationen

Nützliche Fragen für eine Minimaldiagnose

Einfache diagnostische Hilfen: Von Beschreibung bis Befragung

3.3  Maßnahmen gegenüber der Klasse
Regeln klarstellen
Anreize für die Klasse
Fallbeispiele zu Unruhe
3.4  Maßnahmen gegenüber Einzelnen
Eher Anreize als Strafen
Einzelgespräche: Wie führt man die?

Kapitel 4
Intervention bei Konflikten II
Kooperative Strategien

4.1  Konfliktlösung durch Gespräch
Klassengespräche nach Gordon
Fallbeispiel: Unruhe
Regelmäßige Gesprächsrunden, Klassenrat

4.2  Gemeinsame Konfliktlösung als Klassenprojekt

Die kooperative Methode nach Redlich & Schley

Große Fallgeschichte: Schlechte Mitarbeit, allerlei Chaos

Nützliche Vorgehensweisen neben dem Gespräch

Fallbeispiele: Fehlende Hausaufgaben; schwieriger Unterrichtsbeginn

4.3  Aggressionsverminderung durch schulweite Kooperation

Aggressives Verhalten und das Kernproblem Mobbing

Maßnahmen auf den Ebenen Schule und Klasse
Ergänzend: Maßnahmen gegenüber Einzelnen
Literatur
Personenregister
Sachregister

Vorwort

Störungen in der Schulklasse gibt es in vielen Variationen, und für unterschiedliche Probleme braucht man oft auch unterschiedliche Handlungskonzepte − so etwa für die vielen »kleinen« Störungen, die den täglichen Unterricht begleiten, oder für einen gravierenden Konflikt mit der Klasse oder für wiederkehrende Zusammenstöße mit einzelnen Schülern. Auch stellt die Bewältigung einer akuten Konfliktsituation andere Anforderungen als eine langfristige Problemlösung.

Das vorliegende Buch beschränkt sich daher nicht auf einen bestimmten Typ von Problemen und nicht auf ein bestimmtes Handlungskonzept, es bietet vielmehr einen Querschnitt durch ein Spektrum von Problemstellungen und Handlungsstrategien. Zur Sprache kommen dabei insbesondere gut fundierte Konzepte, und mit »fundiert« meine ich, dass sie sich auf empirische Forschungen oder dokumentierte Erprobungen stützen (was in der Literatur zu diesem Problemkreis nicht immer selbstverständlich ist).

Mit der 10. Auflage ergab sich die Gelegenheit, den Text abermals anzureichern. Während bereits in der 6. Auflage (2007) die Maßnahmen gegenüber einzelnen »schwierigen« Schüler/innen mehr Raum bekamen, wird in der vorliegenden Neufassung noch gründlicher als bisher unterschieden zwischen dem Umgang mit einer akuten Konfliktsituation und langfristigen Lösungen, insbesondere bei wiederkehrenden Problemen. Angemessene Lösungen lassen sich oft nur finden, wenn man versteht, wie das Problem zustande kommt. Worauf man bei einer solchen Prob|9|lemdiagnose achten sollte und wie hilfreich sie für das pädagogische Handeln sein kann, das wird an verschiedenen Fallbeispielen illustriert. Im Übrigen wurden sämtliche Kapitel des Buches an vielen Stellen inhaltlich ergänzt oder prägnanter strukturiert.

Ich danke allen, die zu diesem Buch Anregungen und kritische Anmerkungen beigetragen haben.

Hans-Peter Nolting
Göttingen, im Juni 2012
|10|

Kapitel 1

Einführung

Wissen Sie, was Jacob Kounin über die Verhinderung von Disziplinschwierigkeiten herausgefunden hat? Kennen Sie die »kooperative« Verhaltensänderung in der Schulklasse von Redlich und Schley? Vielleicht haben Sie davon gehört, aber wahrscheinlich ist das nicht. Denn obwohl Abertausende von Lehrkräften mit Disziplinproblemen und ungelösten Konflikten zu kämpfen haben, sind viele nützliche Forschungsergebnisse und erprobte Handlungskonzepte in Pädagogenkreisen weitgehend unbekannt geblieben. Das ist der Grund für dieses Buch.

1.1  Ein folgenreiches Problem

Eine Klasse zu führen ist für Lehrerinnen und Lehrer in der Regel die schwierigste Aufgabe – und zugleich die, auf die sie am wenigsten vorbereitet werden. Kaum eine Lehrkraft klagt über die eigenen Fachgebiete; kaum jemand findet Englisch oder Biologie zu schwierig. Sie zu vermitteln vielleicht schon eher. Aber das größte Problem ist gewöhnlich der Umgang mit einer ganzen Klasse.

In der Ausbildung wird die meiste Zeit jedoch den Unterrichtsfächern gewidmet, schon deutlich weniger dem Lehren und fast gar keine der Klassenführung. Gemeint ist damit im Wesentlichen die erzieherische Seite des Unterrichtens: die Herbeiführung von Ordnung, von aktiver Mitarbeit, von Kooperation und guten Beziehungen – mithin zugleich die Begrenzung von Verhal|11|tensproblemen (mehr zu den Facetten von »Klassenführung« bei Haag & Streber 2012).

Da diese Seite der Lehrertätigkeit hierzulande in der Ausbildung eine so erstaunlich geringe Rolle spielt, bleibt in der Praxis auch der Umgang mit »Störungen« weitgehend dem persönlichen Temperament und Gutdünken der jeweiligen Lehrkraft überlassen und wird viel zu wenig von professionellen Kenntnissen und Fertigkeiten bestimmt. Bei Medizinern kann eine Behandlung als »Kunstfehler« gelten, wenn sie nicht dem Stand der Wissenschaft entspricht. Im Umgang mit der Schulklasse spielt die Wissenschaft als neutrale Instanz kaum eine Rolle. Man beruft sich selten auf pädagogische und psychologische Forschung, sondern auf persönliche »Erfahrungen« und »Ansichten«.

Was ist mit »Störungen« in der Schulklasse gemeint? Es ist vor allem an drei Typen zu denken: an aktive Unterrichtsstörungen, an passive Unterrichtsstörungen und an Störungen der Schüler-Schüler-Interaktion. Zunächst zu den Unterrichtsstörungen:

(1)Aktive Unterrichtsstörungen: Besonders auffällig und lästig sind sicherlich jene Schüleraktivitäten, die den Eindruck von »Unruhe« und »Unaufmerksamkeit« erzeugen und auch als »Disziplinprobleme« bezeichnet werden: Erst nach minutenlanger Unruhe kann der Unterricht beginnen, die Schüler/innen führen Privatgespräche (sie »schwatzen«), sie melden sich zu laut, sie brüllen ohne Meldung in den Raum, sie laufen herum, sie begleiten Beiträge mit Gelächter und sie erzeugen manchmal einen Lärm, der weit in den Schulflur hinausschallt.

(2)Passive Unterrichtsstörungen: Sie bestehen nicht in einem Übermaß an unerwünschten Aktivitäten, sondern im einem Mangel an erwünschten Aktivitäten: Die Mitarbeit ist schlecht, die Beteiligung an Unterrichtsgesprächen ist »lahm«, Hausaufgaben werden nicht erledigt und wichtige Materialien zu Hause »vergessen«. In diesem Fall spricht man vielleicht |12|seltener von einer »Unterrichtsstörung«, aber »gestört« wird das Lernen und Lehren in der Klasse durchaus.

(3)Der dritte Typ umfasst Störungen der Schüler-Schüler-Interaktion: Es gibt beispielsweise Feindseligkeiten zwischen Mädchen und Jungen oder zwischen anderen Gruppen einer Klasse; oder es werden einzelne Schüler/innen wiederholt angegriffen oder ausgegrenzt (Mobbing, Außenseiterprobleme etc.). Solche Probleme des Umgangs der Schüler/innen untereinander zählen nicht direkt zu Unterrichtsstörungen, sie sind aber Störungen in der Schulklasse bzw. der Schule und können zuweilen auch in den Unterricht hineinwirken.

Der Übergang zwischen »normalem« und »störendem« Verhalten im Unterricht ist sicherlich fließend und die Grenzziehung zum Teil auch subjektiv. Doch lassen sich durchaus Kriterien für die Definition von Unterrichtsstörungen nennen, und zwar normative und funktionale:

- Normative Definition: Unterrichtsstörungen sind Handlungen von Schülern, die gegen Regeln für das Verhalten im Unterricht verstoßen. Ob eine Störung vorliegt oder nicht, hängt hier letztlich von der Lehrkraft ab; sie bestimmt die Regeln und bewertet das Verhalten. Was Lehrer X als »unruhig« bezeichnet, nennt seine Kollegin Y vielleicht »lebhaft«.

- Funktionale Definition: Unterrichtsstörungen sind Handlungen, welche die von einer Lehrkraft beabsichtigte Unterrichtsdurchführung behindern, und zwar, (a) indem sie andere Personen, nämlich die Lehrkraft oder die Mitschüler, in ihren aufgabenbezogenen Aktivitäten beeinträchtigen, und/oder, (b) indem sie die eigene aufgabenbezogene Aufmerksamkeit und Mitarbeit beeinträchtigen.

Gewöhnlich wird ein bestimmtes Schülerverhalten gleichermaßen nach beiden Definitionen als Störung gelten, also nach normativen Kriterien als Regelverstoß und nach funktionalen |13|Kriterien als Behinderung des Unterrichts und Lernens. Aber Divergenzen sind durchaus möglich. So mag eine Lehrkraft etwas als regelwidrig ansehen, was der Unterrichtsrealisierung faktisch nicht schadet (z. B. Kaugummi kauen oder dem Nachbarn leise die Aufgabenstellung erklären). Umgekehrt können Verhaltensweisen, die gegen keine Regel verstoßen, durchaus behindernd wirken, und zwar nicht nur Schüleraktivitäten (z. B. lange, unpassende Beiträge), sondern ebenso Handlungen der Lehrkraft (z. B. Unterbrechung des Unterrichts für langatmige Ermahnungen)! Zwar ist es gewiss nicht üblich, Lehrerhandlungen als Unterrichtsstörung zu bezeichnen, aber nach funktionalen Kriterien wäre dies manchmal durchaus berechtigt.

Könnte man statt von »Störung« auch von »Konflikt« sprechen? Im Wesentlichen ja. Ein »Konflikt« wird in der Psychologie meist verstanden als das Aufeinandertreffen unvereinbarer Wünsche und Verhaltenstendenzen, sei es innerhalb eines Menschen (intrapersonaler Konflikt) oder zwischen verschiedenen Menschen (interpersonaler Konflikt). Empfindet eine Lehrkraft z. B. lautes Rufen oder mangelnde Mitarbeit als »Störung«, so liegt insofern ein (interpersonaler) »Konflikt« vor, als das Schülerverhalten den eigenen Bestrebungen zuwiderläuft. Eine Unterrichtsstörung wäre somit auch ein Unterrichtskonflikt.

Allerdings kann man den Begriffen auch unterschiedliche Bedeutungen geben. Man kann den Begriff der Störung sozusagen auf die Oberfläche, auf die Verhaltensebene beziehen, den Begriff des Konfliktes hingegen auf die »tieferen« zugrunde liegenden Motivationen, wie etwa divergierende Interessen, persönliche Antipathien oder das versteckte Ringen um Macht. Diese »tieferen« Konflikte werden von den Betroffenen nicht immer direkt erlebt und kommen vielleicht erst durch eine intensive Problemdiagnose zutage.

Nicht zulässig ist es, einen »Konflikt« mit einem aggressiven Zusammenstoß gleichzusetzen. Man muss klar unterscheiden zwischen dem Konflikt selbst (also dem Widerstreit der Bestrebungen) und dem Konfliktverhalten. So kann bei demselben |14|Konflikt das Verhalten der Beteiligten, also der Umgang mit dem Konflikt, sehr unterschiedlich aussehen: nicht nur aggressiv, sondern auch meidend oder konstruktiv.

Nun zur Frage, welche Folgen Störungen in der Schulklasse für die Lehrenden und Lernenden haben. Das ist sicher von Fall zu Fall unterschiedlich, aber klar ist: Die Folgen können durchaus schwerwiegend sein.

- Da ist zunächst einmal die emotionale Belastung. Manche Lehrkräfte haben das Gefühl, ständig »gegen« die Klasse zu unterrichten. Sie fühlen sich überanstrengt, entmutigt und schließlich vielleicht »ausgebrannt« (mit der »Burn-out« genannten Erschöpfungsdepression). Die Gründe dafür haben selten mit den Unterrichtsfächern zu tun, besonders häufig hingegen mit dem Schülerverhalten, insbesondere mit Motivations- und Disziplinproblemen (vgl. Ulich 1996, Helmke 2009, Ksienzyk & Schaarschmidt 2004).

- Eine andere mögliche Folge: Aggressives Verhalten von Lehrkräften gegen die Schüler/innen. Von Aggression und Gewalt durch Schüler/innen ist viel die Rede, von dem oftmals herabsetzenden, demütigenden und ungerechten Verhalten mancher Lehrkräfte viel seltener (vgl. Krumm & Weiß 2000). Unterrichtsstörungen können Anlässe für aggressives, zumindest ruppiges Lehrerverhalten bieten und das Klassenklima beeinträchtigen.

- Nicht zuletzt: Der Unterrichtserfolg hängt entscheidend davon ab, wie lange und wie intensiv sich die Schüler/innen mit den Lernaufgaben beschäftigen, wie groß also der Anteil der »aktiven Lernzeit« im Unterricht ist. Die Klassenführung ist daher nach empirischen Forschungen ein hochbedeutsamer, wenn nicht gar der bedeutsamste Faktor des Unterrichtserfolges (Wang et al. 1993, im Überblick Haag & Streber 2012, Helmke 2009). Es ist klar, dass durch Unterrichtsstörungen viel Lernzeit verloren geht.|15|

Eine Nebenbemerkung zu diesem letzten Punkt: Während von den ausgefallenen Unterrichtsstunden oft die Rede ist und selbst drei Prozent Stundenausfall zum Politikum werden können, wird über die inoffiziell ausgefallene Lernzeit in den gehaltenen Unterrichtsstunden kaum geklagt. Dabei dürfte die quantitativ viel stärker ins Gewicht fallen!

Zusammengenommen gibt es also genügend Gründe, das ewige Problem der Unterrichtsstörungen nicht nur als lästige Begleiterscheinung von Unterricht anzusehen, sondern es so ernst zu nehmen wie den Lehrstoff selbst.

1.2  Allerlei Gründe – und Vereinfachungen

Für Störungen in der Schulklasse sind schon alle möglichen Gründe genannt worden, darunter auch die üblichen Verdächtigen wie beispielsweise »die Wohlstandsgesellschaft«, »die Reizüberflutung«, »der Medienkonsum«, »der Stress« der heutigen Zeit u. a. m. Aber wir brauchen natürlich spezifischere Erklärungen, die direkt mit der Schule zu tun haben. Hier lassen sich vor allem drei Blickrichtungen unterscheiden:

- auf die Schule als Institution,

- auf die Schüler (Einzelne, Zusammensetzung der Klasse),

- auf das Lehrerverhalten.

Von diesen drei Ansätzen ist der institutionelle der allgemeinste. Er besagt: Die Schule produziert Störungen aufgrund ihrer eigenen Defizite und Zwänge. Grundlegende Konflikte sind durch die Eigenschaften dieser Institution bedingt und daher auch nicht gänzlich zu vermeiden.

Diese Sichtweise ist meines Erachtens nicht pauschal abzuweisen. In der Tat liegen Konflikte in der Natur der Institution Schule und sind insofern ein fester Bestandteil des Lehrerberufes. Wie |16|oben definiert (s. S. 14), liegt ein Konflikt vor, wenn unvereinbare Verhaltenstendenzen aufeinandertreffen, und genau das ist in der Schule in gewissem Grade unvermeidlich. Die Absichten der Lehrkräfte können nicht immer mit denen aller Schüler/innen übereinstimmen. Selbst lernbegierige Schüler/innen sind nicht immer mit der Art des Unterrichts einverstanden. Und selbstverständlich haben immer einige Schüler keine Neigung, das zu tun, was von ihnen verlangt wird. Schließlich haben sie sich nicht aus freien Stücken entschieden, in der Schule zu sitzen und dieses und jenes zu lernen. Die Schulpflicht ist den Kindern vorgegeben, und die Schule bestimmt das Programm. Der Wunsch, sich dem aufgezwungenen Programm zu entziehen und andere, »unterrichtsfremde« Dinge zu tun, ist also in der Schulsituation angelegt. Die Frage ist nur, in welchem Maße der von den Lehrkräften beabsichtigte Unterricht dadurch beeinträchtigt wird.

Eben hierin gibt es offensichtlich große Unterschiede zwischen Schulen und vor allem innerhalb von Schulen! Insofern ist die institutionelle Erklärung höchst unzureichend. Die Institution setzt zwar Rahmenbedingungen, aber mit diesen allein lässt sich nicht erklären, wieso man je nach Schule, Klasse und Unterrichtsstunde ganz unterschiedliche Störungsraten antrifft, von wunderbarer Disziplin bis zu chaotischen Zuständen.

Deshalb liegt es nahe, auf die Personen innerhalb der Schule zu schauen: Wie weit hängt das Ausmaß der Störungen mit den Schüler/innen und wie weit mit den Lehrkräften zusammen?

Da es die Schüler/innen sind, die »stören«, mag es selbstverständlich erscheinen, mit ihnen auch die jeweilige Störungsrate zu erklären – mit Einzelnen oder mit der Zusammensetzung der Klasse. Einzelne treten fast überall hervor. Das Stichwort »Störungen« lässt an »Störer« denken, und die haben meist auch einen Namen: Nils und Axel in der 6a, Mario und Nina in der 3b usw. Nicht selten läuft diese individuelle Sichtweise darauf hinaus, die Unterrichtsstörungen auf psychische Störungen der einzelnen Schüler/innen zurückzuführen (z. B. Winkel 1996).

Dass Unterrichtsstörungen in gewissem Grade tatsächlich ein |17|individuelles Problem sind, zeigt sich darin, dass manche Schüler/innen häufig stören und andere fast nie. Gelegentlich gibt es ausgesprochen schwierige Kinder und Jugendliche, die von allen Lehrkräften als Problem empfunden werden und an denen sich auch zehn Therapeuten die Zähne ausbeißen würden.

Dennoch wäre es eine grobe Vereinfachung, Störungen mit Störern gleichzusetzen und sich vorzustellen, dass es ohne diese Störer keine Störungen gäbe. Wir Menschen neigen dazu, auffälliges Verhalten ganz oder vorwiegend aus der Person heraus zu erklären und den jeweiligen Kontext zu vernachlässigen (Ross & Nisbett 1991; viele Beispiele bei Nolting 2012).

Zum Kontext gehören im Schulunterricht einerseits situative Faktoren wie das jeweilige Fach, die Unterrichtsform oder die Art der Aufgabe. Zum Kontext gehören andererseits interpersonale Einflüsse, die von den Mitschülern sowie der Lehrkraft ausgehen. Dieselben Schüler/innen würden möglicherweise in einer anderen Klasse weniger stören, weil dort jene Mitschüler/innen fehlen, mit denen sie gewöhnlich bei ihrem Störverhalten zusammenwirken. Und die vom Kollegen X als Störer bezeichneten Schüler/innen sind vielleicht bei der Kollegin Y in deren Unterricht keineswegs ein Problem. Dies zeigt, dass das Verhalten nicht nur personal, sondern auch interpersonal betrachtet werden muss.

Eine rein personale Sichtweise wäre es auch, wenn man eine hohe Störungsrate allein aus einer ungünstigen Zusammensetzung der Klasse erklärt, nämlich aus einem großen Anteil von Schüler/innen mit schwachen Lernvoraussetzungen und geringer sozialer Kompetenz. Natürlich kommt dies vor, etwa wenn eine Schule in einem sozial schwachen Einzugsgebiet liegt. Die schülerbezogene Sichtweise geht dann teilweise in eine gesellschaftliche über, wonach die Schüler/innen aufgrund der sozialen Benachteiligung an den Anforderungen der Schule scheitern und dies dann durch Protest und Verweigerung ausdrücken.

So offenkundig solche Probleme sind, ist auch hier vor Vereinfachungen zu warnen. Denn sozialstrukturelle Erklärungen übersehen wiederum die großen individuellen Unterschiede zwischen |18|den Schüler/innen – auch zwischen solchen aus soziologisch ähnlichem Milieu. Sie übersehen ferner, dass auch Schulen in ähnlichem Einzugsgebiet sich bezüglich der Störungsraten zuweilen erheblich unterscheiden (vgl. Rutter et al. 1980) und dass Schulentwicklungsprojekte durchaus etwas ändern können. Und: Sie übersehen, dass die einzelnen Lehrkräfte recht unterschiedlich mit denselben schwierigen Bedingungen zurechtkommen.

Damit stellt sich also die Frage nach dem Einfluss des jeweiligen Lehrerverhaltens. Dass dies ein bedeutsamer Faktor sein muss, kann sich jeder schon durch eine Erinnerung an die eigene Schulzeit klarmachen: War die »Disziplin« in der Klasse – in derselben Klasse! – nicht sehr unterschiedlich, je nachdem, wer gerade unterrichtete? Natürlich war sie das, und so ist es immer noch.

Welches Gewicht das Lehrerverhalten im Vergleich zur Zusammensetzung der Klasse hat, untersuchten Helmke & Renkl (1993) in einer vier Jahre dauernden Längsschnittuntersuchung an Grundschulklassen, und sie kamen zu einem eindeutigen Befund: Von den erhobenen Schüler- bzw. Klassenmerkmalen spielte lediglich der Anteil der Schüler/innen mit Deutsch als Fremdsprache eine gewisse Rolle, während das kognitive Eingangsniveau, die kognitive Unterschiedlichkeit, die Geschlechterverteilung und die Klassengröße keine Rolle spielten. In überwältigendem Maß hing das aufmerksame, aufgabenbezogene Verhalten hingegen von der Klassenführung der Lehrkraft ab.

Fazit: An allen genannten Erklärungen ist sicher etwas dran. Aber der Faktor Lehrerverhalten steht ganz vorn. Erklärungen mit institutionsimmanenten Konflikten sowie mit Problemschülern und ihrem sozialen Hintergrund gehen an der Tatsache vorbei, dass die Störungsraten je nach Lehrkraft außerordentlich unterschiedlich sind. Auch versperren diese Sichtweisen den Blick für die Handlungsmöglichkeiten. Zu fragen ist also:

- Warum ist die Disziplin bei Lehrer A so anders als bei Lehrerin B – und zwar in derselben Klasse mit denselben Schülern?|19|

- Warum werden in manchen Klassen Lehrer-Schüler-Konflikte zu einem Dauerproblem, während bei anderen Lehrkräften ähnliche Konflikte zügig gelöst werden und sich die Stimmung schnell wieder aufhellt?

Diese Fragen sollen das Augenmerk nicht auf die »Schuld« von Lehrer/innen lenken, wenn es nicht klappt, sondern auf den Spielraum, den es auf der Lehrerseite offensichtlich gibt. Es gilt also, diese Möglichkeiten auszuloten und zu Handlungsstrategien zu machen.

Größtes Misstrauen verdienen alle Konzepte, die sich einseitig der Behandlung von »Störern« widmen und ausklammern, wie sehr es von der Klassenführung der Lehrkraft abhängt, in welchem Maße Störungen überhaupt auftreten. Nur auf die Schüler zu schauen ist menschlich verständlich und macht entsprechende Konzepte für Lehrkräfte attraktiv. Aber sachkundig und professionell ist eine solche Sichtweise nicht.

Allerdings ist auch der Faktor Lehrerverhalten nicht allmächtig, und auch bei seiner Rolle sollte man sich vor einseitigen und vereinfachenden Erklärungen hüten. Hierzu gehört etwa die Vorstellung, dass Strenge entscheidend sei für die Disziplin und nur »Softies« Probleme mit ihrer Klasse hätten. Deutliche Zurechtweisungen und vielleicht auch Bestrafungen wären danach das passende Rezept. Dass solche Vorstellungen nicht haltbar sind, wird in Kapitel 2 ausführlich dargelegt.

Als weitere Vereinfachung nennt Bill McPhillimy (1996) die Annahme, Störungen entstünden durch uninteressanten Unterricht. Obwohl viele Schüler/innen aus purer Langeweile stören und ein interessanter Unterricht zweifellos Störungen vermindern hilft, gibt es nach McPhillimy doch vier Gründe, warum in interessantem Unterricht nicht »die« Lösung des Problems liegen kann. Erstens könne kein Unterricht permanent das Interesse aller Schüler/innen wecken. Zweitens: Mancher Lernstoff sei unverzichtbar, aber leider wenig interessant. Drittens: Auch von interessantem Unterricht könnten Schüler/innen durch noch |20|interessantere Dinge abgelenkt werden. Und viertens: Zuweilen müsse man sich erst in eine Sache vertiefen, bevor man sie überhaupt interessant finden könne.

Vorsicht ist weiterhin geboten bei Erklärungen durch die »Lehrerpersönlichkeit«. Forschungen, die nach den Merkmalen des »guten Lehrers« bzw. der »guten Lehrerin« suchten, sind ergebnislos geblieben (im Überblick Bromme & Rheinberg 2006). Eher lässt sich umgekehrt sagen, welche Eigenschaften für diesen Beruf ungünstig sind, und geringe emotionale Belastbarkeit gehört offensichtlich dazu. Es gibt also Menschen, die für den Lehrerberuf wenig disponiert sind, so wie es sicherlich auch »Naturtalente« gibt. Doch auf jeden Fall, so McPhillimy, besteht das Unterrichten auch aus Techniken, die man erlernen kann.

Von der Auffassung, dass gutes Lehrerverhalten zumindest teilweise ein erlernbares Handwerk ist, wird auch das vorliegende Buch geleitet.

1.3  Ein Buch über Lehrerverhalten, nicht Schülerverhalten

Wenn die vorangehenden Ausführungen über die Gründe von Unterrichtsstörungen recht knapp ausgefallen sind, so liegt dies an der Zielrichtung des Buches. Es ist kein Buch zur Frage, warum es überhaupt Unterrichtsstörungen gibt. Es ist kein Buch über die Legitimität von Unterricht als Zwangsveranstaltung oder über die Legitimität von Unterrichtsstörungen. Es ist auch kein Buch über »gestörte« Kinder und Jugendliche, über deren familiäre Hintergründe oder die schwierige Frage, wie man die Eltern dazu bewegen könnte, psychologische Hilfe zu suchen. Und ebenso wenig ist es ein Buch über die Notwendigkeit von Reformen an Schulen und Lehrplänen, obwohl auch hier Ansatzpunkte für die Reduktion von »Störungen« liegen könnten. Die Rede ist dagegen von solchen Dingen, die in der Hand der Lehrkräfte liegen – unabhängig von einer Änderung der Schüler/innen, der Eltern oder der Schule.|21|

Das Buch befasst sich also mit dem individuellen Handlungsspielraum für die Klassenführung. Noch einmal: Die Unterschiede im Verhalten der Lehrkräfte gegenüber derselben Klasse sind gewaltig. Und dies ist der Punkt, aus dem sich am leichtesten etwas machen lässt, um Probleme mit der Klasse zu lösen. Hier anzusetzen ist jedenfalls aussichtsreicher als der Versuch, an den schwierigen Seiten von Schüler/innen oder deren Eltern etwas zu ändern. Deshalb ist dies der Blickwinkel dieses Buches (nicht etwa, weil die Beschäftigung mit Verhaltensstörungen und ihren Hintergründen nutzlos wäre).

Das Buch berichtet über Forschungsergebnisse zum effektiven Klassenmanagement mit dem Doppelziel aus guter Mitarbeit und geringen Störungen, und es stellt erprobte Konzepte für die Lösung von besonderen Konflikten vor. Dabei geht es

- mehr um Konflikte mit der Klasse als um Konflikte mit Einzelnen,

- mehr um fortdauernde und wiederkehrende Konflikte als um Einzelereignisse,

- mehr um langfristige Problemlösungen als um schlagfertige Reaktionen für den Augenblick.

Vorgestellt werden ausschließlich Handlungskonzepte, die von den Lehrkräften selbst realisiert werden können, und nicht Lösungen, die auf externe Hilfen wie Erziehungsberatung oder Sozialarbeit angewiesen sind.

Dennoch besteht das Buch nicht aus sofort umsetzbaren Rezepten mit Erfolgsgarantie. Zwar sind manche Vorschläge direkt umsetzbar, andere aber nur nach entsprechender Ausbildung. Ein Buch kann – nur – Wissen vermitteln und damit eine Grundlage für das Handeln schaffen. Aber das Handeln selbst erfordert häufig mehr als Sachwissen und auch mehr als Handlungswissen. Es erfordert oft Selbstbeobachtung, Selbstreflexion und gute Planung, zuweilen auch hilfreiche Beobachter und nicht zuletzt allerhand Übung.|22|

Die Absicht des Buches ist es nicht, einen bestimmten Unterrichtsstil zu propagieren. Doch eines wird durch die dargestellten Forschungen und Handlungskonzepte vermutlich deutlich werden: »Disziplin« ist nicht eine Frage der »Disziplinierung«, sondern des pädagogischen Geschicks. Nicht auf das »Durchgreifen« kommt es an, sondern vor allem auf bestimmte Aspekte des nonverbalen und verbalen Lehrerverhaltens sowie der Unterrichtsführung.

Darüber hinaus sei auch dies schon angekündigt: Für ein breites Handlungsspektrum im Umgang mit Störungen ist es wichtig, nicht nur die geläufige Frage zu stellen:

- »Was tue ich, wenn …?«

Vielmehr sollte man zwei weitere Fragen hinzufügen, nämlich:

- »Was tun wir, wenn …?«, und vor allem:

- »Was tue ich, damit nicht …?«

Auf der ersten Frage liegt der Schwerpunkt des dritten Kapitels (direktive, lehrerzentrierte Intervention), auf der zweiten Frage der Schwerpunkt des vierten Kapitels (kooperative Intervention) und auf der dritten Frage der Schwerpunkt des nachfolgenden zweiten Kapitels (Prävention).

Manche Anregungen werden dem einen oder der anderen banal erscheinen. Eine halbwegs umfassende Übersicht enthält notwendigerweise auch Altbekanntes, zuweilen unter einem anderen Namen. Allerdings zeigt die Praxis, dass selbst Banales keineswegs selbstverständlich ist. Manche Lehrkräfte sind selbst nicht pünktlich; manche sprechen mit den Schülern in einem Ton, den sie diesen niemals gestatten würden; manche vergeben Hausaufgaben, nach denen sie später nie wieder fragen, usw. Wer jedoch an dieser oder jener Stelle mit Fug und Recht behaupten kann: »Das habe ich schon immer gemacht«, mag sich bestätigt und ermutigt fühlen.|23|

Gegen Handlungskonzepte, mit denen man noch nicht vertraut ist, gibt es nach meiner Erfahrung oft Widerstände, die sich darin äußern, dass schnell auf die Grenzen statt auf die Möglichkeiten verwiesen wird. Aus Diskussionen weiß ich, wie leicht Lehrkräfte, wenn man eine Handlungsstrategie beschreibt, einen konkreten Problemfall dagegenhalten können, bei dem die vorgeschlagene Strategie vermutlich scheitern wird (»Ich kann mir nicht vorstellen, dass das in so einem Fall funktioniert«).

Dazu folgende Anmerkung: Natürlich muss man auch die Grenzen sehen. Aber sollte man Handlungskonzepte zurückzuweisen, weil sie nicht in jedem Fall funktionieren? Ein Buch wie dieses verfolgt das Ziel, das Wissen um Handlungsmöglichkeiten zu erweitern, doch ohne zu sagen: Dies ist das Rezept für alle pädagogischen Lebenslagen. Welche Möglichkeiten in einem bestimmten Fall helfen könnten (oder ob überhaupt eine helfen könnte), ist eine Frage des Erkunden und Erprobens. Im Übrigen kann jedes Konzept auch nur so gut sein wie seine Umsetzung durch die Lehrkraft.|24|

Kapitel 2

Störungsprävention:
Strategien für die alltägliche Klassenführung

Dieses Kapitel beschäftigt sich mit der Frage, welches Lehrerverhalten die Disziplinprobleme im alltäglichen Unterricht so gering wie möglich hält. Es geht hier also noch nicht um herausgehobene Konflikte mit einzelnen Schüler/innen oder der Klasse (darum geht es erst in den Kapiteln 3 und 4).

Wie mehrfach betont, ist die Disziplin – wenig Unterrichtsstörungen und gute Mitarbeit – in derselben Klasse sehr unterschiedlich, je nachdem, wer gerade unterrichtet. In der dritten Stunde bei Frau X kann es ganz anders aussehen als in der vierten bei Herrn Y – und zwar nicht an einzelnen Tagen, sondern regelmäßig.

Worauf sich diese Unterschiede gründen, auf welches Verhalten es also ankommt, dazu hat wohl jeder irgendwelche Vermutungen, nicht nur Lehrer/innen, auch Schüler/innen und x-beliebige Laien, die ja auch alle einmal in der Schule waren. Die subjektiven Theorien von Lehrkräften sind natürlich von besonderem Interesse und werden gleich anschließend zur Sprache kommen. Doch Erklärungsversuche stecken auch in Schüleräußerungen wie »Herr X ist viel zu gutmütig« oder »Frau Y kann sich nicht durchsetzen«. Ich erinnere mich, dass in meiner eigenen Schulzeit gegenüber manchen »neuen« Lehrern der Verdacht aufkam, sie hätten gleich in der ersten Stunde einen harmlosen Anlass als Gelegenheit für ein Donnerwetter genutzt, |25|um sich auf diese Weise von Anfang an »Respekt« zu verschaffen – auch dies eine Vermutung über die Bedingungen von »Disziplin«.

Ob es, wie in diesen Beispielen offenbar angenommen wird, tatsächlich auf »Strenge« und lautes »Durchgreifen« ankommt, das ist nur eine der Fragen, auf die die empirischen Forschungen eine Antwort geben.

2.1  Was hilft gegen Disziplinprobleme? Eine Umfrage unter Lehrkräften

Wenn wir von den Ergebnissen einer empirischen Untersuchung erfahren, erscheinen sie uns zuweilen so unmittelbar einleuchtend, dass wir meinen, dazu hätte man eigentlich keine Untersuchung benötigt: Sind die Befunde nicht ziemlich banal? Haben wir das nicht schon immer gewusst? Das mag zuweilen so sein. Aber vielleicht entsteht dieser Eindruck eben erst, wenn man die Ergebnisse bereits kennt. Wären wir also wirklich von selbst darauf gekommen, bevor wir sie kannten?

Um etwas genauer zu erfahren, welche Annahmen bei Lehrer/innen besonders verbreitet sind, habe ich eine kleine Umfrage durchgeführt. Die Aufgabe lautete, folgenden Satz zu ergänzen: »Damit in der Schulklasse nur wenig Disziplinprobleme auftreten, ist es vor allem wichtig, dass man …«.

Es sollten etwa drei Ideen notiert werden – völlig frei, ohne irgendwelche Vorgaben. Dieses Verfahren sollte sicherstellen, dass die Befragten wirklich ihre eigenen Gedanken, ihre vorrangigen »Theorien« äußerten, statt sich zwischen vorgegebenen Antworten zu entscheiden, an die sie vielleicht von selbst gar nicht gedacht hätten.

In einer Stichprobe von 101 Lehrer/innen aus verschiedenen Schultypen wurden ca. 350 Gesichtspunkte genannt. Viele wurden nur sehr selten erwähnt, andere mehrfach in fast gleichem |26|Wortlaut oder ähnlicher Aussage. Die meisten Angaben lassen sich recht gut in vier Kategorien einordnen:

- Das häufigste einzelne Stichwort lautet: Regeln. Es kam wörtlich oder sinngemäß in 18,6 % aller Angaben vor (65-mal). Dazu gehörten Aussagen wie: Regeln einführen (8,6 %), Regeln gemeinsam aufstellen (4,0 %), auf Einhaltung von Regeln achten (2,6 %), sich selber an Regeln halten (2,0 %).

- Die zweite Kategorie kann man als sinngemäße Ergänzung zum Stichwort »Regeln« verstehen, nämlich Aussagen zu möglichen Reaktionen auf Störungen bzw. (Regel-)Verstöße. Hierauf beziehen sich 12,9 % der Angaben (45). Dabei wurden häufiger genannt: Vorfälle und Probleme besprechen (3,1 %) bzw. nach einem bestimmten Konfliktlösungsmodell besprechen (1,4 %), konsequent sein (ohne Angabe, in welcher Weise) (2,3 %), Sanktionen erteilen (1,7 %).

- Einen umfangreichen Komplex bildet die Unterrichtsgestaltung. Hierzu gehören 22,3 % aller Angaben (78), allerdings breit verstreut auf unterschiedliche Aspekte und teilweise recht allgemein, darunter: interessant, lebensnah usw. unterrichten (4,6 %), gute Strukturierung (3,4 %), Methodenwechsel (2,0 %), gut vorbereitet sein, gut planen (2,0 %), Schüler aktiv sein lassen (1,4 %), keine Über- und Unterforderung (1,1 %), transparente Ziele (1,1 %).

- Eine weitere umfassende Kategorie betrifft die Gestaltung der sozial-emotionalen Beziehungen. 20,3 % der Angaben (71) sind hierauf bezogen, wobei die folgenden Aspekte mehrfach erwähnt werden: die Schüler/innen akzeptieren, verstehen, ernst nehmen (6,0 %), ein positives Klima schaffen (4,9 %), gute Lehrer-Schüler-Beziehung aufbauen (2,3 %), gute Kommunikation (1,1 %).

- Der Rest von 25,9 % bezieht sich auf unterschiedlichste Gesichtspunkte unbestimmter oder konkreter Art wie etwa: Vorbild sein, klar sein, kompetent sein, entspannt sein, authen|27|tisch sein, Freiräume gewähren, Schüler gut kennen, Schüler mit Namen anreden, den richtigen Ton treffen u. a. m.

Welche Schlüsse lassen sich aus dieser Erhebung ziehen? Wenngleich die Stichprobe nicht beanspruchen kann, repräsentativ für die gesamte Lehrerschaft zu sein, und die jeweiligen Zahlen nicht als feste Größen anzusehen sind, dürften zwei Befunde durchaus typisch sein:

Erstens dürfte typisch sein, welche Bereiche des Lehrerverhaltens häufig angesprochen werden, nämlich Regeln sowie Reaktionen auf Störungen als Aspekte, die direkt mit der Störungsproblematik zu tun haben, und weiterhin die Gestaltung des Unterrichts und der sozial-emotionalen Beziehungen als allgemeinere pädagogische Aspekte.

Zweitens ist ganz eindeutig und vermutlich auch typisch, dass trotz sehr vielfältiger Angaben mehrere Aspekte des Lehrerverhaltens, die sich in der Forschung als überaus bedeutsam erwiesen haben, in den subjektiven Theorien der Lehrer/innen (fast) völlig fehlen! Das heißt vermutlich, dass diese Forschungsergebnisse in der Lehrerschaft weitgehend unbekannt geblieben sind, aber es heißt wohl auch, dass es schwierig ist, allein durch Unterrichtspraxis zu solchen Erkenntnissen zu gelangen. Das Geschehen, das zu Disziplin führt, ist anscheinend schwer zu durchschauen. Und das gilt offenbar auch für Lehrkräfte, die ihre Klassen erfolgreich führen, weil sie es intuitiv richtig machen. Denn solche Lehrkräfte müssen ja in der Umfrage reichlich vertreten sein. Effektive Klassenführung ist dann vielleicht eine Kunstfertigkeit, die einem leicht von der Hand geht, ohne dass man sie anderen, etwa Praktikanten oder Referendaren, im Einzelnen erklären könnte.

Ich gestehe gerne, dass ich die nachfolgend dargestellten Befunde auch nicht erwartet habe. Und wir alle können uns damit trösten, dass es den Forschern selbst genauso gegangen ist, als sie das Problem erstmals systematisch untersuchten.|28|

2.2  Worauf kommt es tatsächlich an? Geschichten aus der Forschung

Welche Faktoren für die Disziplin in der Schulklasse besonders bedeutsam und welche eher unwesentlich sind, hat als Erster der amerikanische Psychologe Jacob S. Kounin mit empirischen Methoden durchleuchtet. Seine Forschungsergebnisse wurden vielfach bestätigt, aber auch um weitere Aspekte ergänzt.

Jacob Kounins unerwartete Befunde

Am Anfang stand ein Vorfall in einer Vorlesung. Er setzte den ganzen Forschungsprozess in Gang, wenn auch zunächst in die falsche Richtung. Auch diese erste Phase nachzuzeichnen lohnt sich jedoch. Denn was Kounin in seiner Vorlesung beobachtete, dürften viele Lehrkräfte in ähnlicher Weise erlebt haben, und was er daraus folgerte, erscheint zunächst sicherlich plausibel.

Den Vorfall schildert Kounin (1976, S. 17) wie folgt: »Ich hielt gerade einen Vortrag über Psychohygiene, der dem Verständnis der Psychodynamik menschlichen Verhaltens gewidmet war und die Absicht verfolgte, eine ›verständnisvolle‹, diagnostische Haltung Menschen gegenüber zu schaffen. Während ich vortrug, ließ ich meine Augen im Raum umherwandern und bemerkte in der hinteren Reihe einen Studenten, der in eine Zeitung vertieft war und sie in voller Größe ausgebreitet vor sich hielt. Im Widerspruch zu dem, was ich in meinem Vortrag vertreten hatte, rügte ich ihn ärgerlich, ganz ohne Diagnose oder Verständnis (…). Die Maßregelung hatte Erfolg. Er hörte auf, Zeitung zu lesen; zumindest hielt er sie nicht mehr voll ausgebreitet in die Luft. Es schien indessen, als sei die größere beobachtbare Wirkung hiervon auf die anderen Mitglieder der Klasse ausgegangen. Seitenblicke zu anderen unterblieben, Flüstern verstummte, Augen wandten sich vom Fenster oder vom Lehrer ab und den Notizblöcken auf den Tischen zu. Lastendes Schweigen breitete sich aus (…). Warum waren sie anscheinend so betroffen von einer Maßregelung, die gar nicht gegen sie |29|gerichtet war? (…) Der beschriebene Zwischenfall führte zu einer Reihe von Untersuchungen, die Dr. Paul Gump, Dr. James Ryan und ich durchführten. Wir begannen mit einigen Untersuchungen über das, was wir später den Wellen-Effekt nannten: darüber, wie die Methoden eines Lehrers, mit schlechtem Betragen eines Schülers umzugehen, andere Kinder beeinflusst, die Zeugen des Vorfalles, jedoch selbst nicht angesprochen sind.«

Dass die »Disziplinierung« einzelner Schüler auf die ganze Klasse so wirken kann wie bei Kounin, werden viele Lehrkräfte schon erlebt haben. Und obwohl man mit einer solchen kollektiven »Einschüchterung« offenkundig über das eigentliche Ziel, nämlich die Beendigung von Störverhalten, weit hinausschießt, könnte der prompte Effekt doch nahelegen, daraus eine Methode zu machen. Zu Recht? Liegt hier das »Geheimnis« der Lehrer/innen mit disziplinierten Klassen?

Kounin wollte es genauer wissen: Wirkt sich die Zurechtweisung einer Person auf das Verhalten, auf die Gefühle und auf die Einstellung zur Lehrkraft auch bei anderen Mitgliedern einer Lerngruppe aus? Kommt es für die Disziplin in Lerngruppen darauf an, die Ermahnungen so zu wählen, dass sie gute Wellen-Effekte erzeugen? Welche Art der Zurechtweisung hat welche Effekte? Spielt es z. B. eine Rolle, wie deutlich sie ist, wie freundlich oder unfreundlich sie ist, ob sie personbezogen ist (»Benimm dich«) oder arbeitsbezogen (»Du verpasst etwas Wichtiges«). Solche Fragen sind offenkundig bedeutsam für die Führung einer Schulklasse, eben weil man es dort immer mit einem Kollektiv zu tun hat und nicht mit Einzelnen.

Kounins Forschungsgruppe entschied sich für eine Serie empirischer Untersuchungen mit verschiedenen Forschungsstrategien und in verschiedenen pädagogischen Bereichen: In Vorschulen und Ferienlagern führte man systematische Beobachtungen durch. In der Highschool befragte man die Schüler/innen per Interview oder Fragebogen nach konkreten Vorfällen in der Klasse, dem Lehrerverhalten und den eigenen Reaktionen. Im College und an der Highschool machte man überdies kurze Experimen|30|te: Mitarbeiter Kounins hielten einzelne Unterrichtsstunden und reagierten auf einen arrangierten Vorfall mit unterschiedlichen Varianten der Ermahnung.

Die Befunde waren ziemlich verwirrend. Ein Teil der Studien erbrachte Wellen-Effekte, andere dagegen nicht. Die Art der Institution (ob Vorschule, Highschool, College, Ferienlager) spielte ebenso eine Rolle wie die gewählte Forschungsmethode (ob Beobachtung, Befragung oder Experiment). So fand man bei Highschool-Schülern zwar Wellen-Effekte in den Kurzzeitexperimenten, nicht hingegen in den ausführlichen Interviews und schriftlichen Befragungen zu realen Vorfällen im alltäglichen Unterricht. Ob sich Schüler/innen nach einer Zurechtweisung anderer um eigenes gutes Benehmen bemühten, hing hier nicht von der Art der Zurechtweisung ab, sondern davon, wie motiviert er/sie für das jeweilige Fach war. Auch wurde das Urteil über die Ermahnung von der Zuneigung zur Lehrkraft mitbestimmt. Diese Befunde wiederum (die im Nachhinein ihrerseits einleuchtend erscheinen dürften) zeigten sich aber nicht in den Experimenten.

Nach fünf Jahren waren die Forschungsgelder aufgebraucht, doch die Widersprüche in den Befunden waren nicht aufgelöst, und die Suche nach effektiven Ermahnungen steckte in einer Sackgasse. Das zwang die Forscher, für ein neues Projekt auf neuen Wegen neue Unterstützung zu suchen. Sie entschieden sich für Videoaufnahmen in Grundschulklassen. Die Fragestellung lautete: Worin unterscheiden sich die Lehrkräfte von Klassen mit hoher Mitarbeit und geringer Störungsrate von denen von Klassen mit schlechter Disziplin?

In den Klassenräumen wurden jeweils zwei Kameras angebracht, und zwar eine, die die ganze Klasse erfasste, und eine, die wechselnde Nahaufnahmen ermöglichte. Erfasst wurden sowohl das Schülerverhalten (Mitarbeit und Fehlverhalten) als auch das Lehrerverhalten. Wie in anderen Forschungen trat nur vorübergehend ein »Kamera-Effekt« auf; nach kurzer Zeit spielte es keine Rolle mehr, beobachtet zu werden. (Im Übrigen galt die Bedingung »Kamera« für alle Klassen gleichermaßen.) Die Videoauf|31|nahmen zeigten deutlich die großen Unterschiede der Klassen hinsichtlich der Mitarbeit, des Fehlverhaltens und der Ansteckung durch Fehlverhalten – kurz: hinsichtlich der »Disziplin«.

Dem »alten Denken« verhaftet, versuchte man auch mit der Video-Methode zunächst wieder herauszufinden, welche Ermahnungen wirksam waren – ohne Ergebnis. Zwischen dem Zurechtweisungsverhalten der Lehrkräfte einerseits und der Störungsrate und Mitarbeit andererseits gab es keinen Zusammenhang: (1) Es ließ sich nicht feststellen, dass im Verlaufe von Unterrichtsstunden Ermahnungen vom Typ A erfolgreicher waren als die vom Typ B, dass also beispielsweise die Klarheit, die Festigkeit, der Ärgerausdruck oder Bestrafungen eine Rolle spielten. (2) Es ließ sich ebenfalls nicht feststellen, dass jene Lehrkräfte, die insgesamt diese oder jene Zurechtweisung bevorzugten, diszipliniertere Klassen hatten als ihre Kolleginnen und Kollegen.

Man erlebte hingegen kuriose Beispiele dafür, dass bestimmte Reaktionsweisen in der einen Klasse Erfolg hatten, in einer anderen nicht. So beobachteten die Untersucher, wie Lehrkraft A beim Auftreten von Unruhe zum Lichtschalter ging und das Licht kurz an- und abschaltete – die Klasse wurde daraufhin sofort ruhig, und alle schauten nach vorn. Tags darauf sahen sie, wie Lehrkraft B in der Parallelklasse genau dasselbe tat – aber die Schüler redeten einfach weiter.

Damit war die Forschung über die richtige Form der Zurechtweisung bei Störungen offenbar endgültig gescheitert. Unerklärt blieben die riesigen Unterschiede in der Disziplin der Klassen. Wenn die Art der Reaktion auf Störungen nicht bedeutsam war, was war dann bedeutsam?

Die Forscher starteten nun eine zweite Video-Studie in 49 Grundschulklassen. Und diesmal nutzten sie weit effektiver die besonderen Vorteile der Videotechnik: Sie konnten nämlich die Bänder nicht nur mehrmals anschauen, sie konnten sie ja auch zurückspulen und erkennen, was vor einer Störung geschah, statt lediglich, welche Lehrerreaktion darauf folgte. Auf diesem Wege gelangten |32|sie schließlich zu nützlichen Ergebnissen. Es schälten sich mehrere Dimensionen des Lehrerverhaltens heraus, die deutlich mit guter Mitarbeit und geringem Fehlverhalten einhergingen:

Die erste Dimension heißt bei Kounin im Original »withitness and overlapping«. Das Kunstwort »withitness« bedeutet so etwas wie »Dabeisein«, »Allgegenwärtigkeit« oder »Präsenz«. Gemeint ist die Fähigkeit der Lehrkraft, den Eindruck zu vermitteln, dass sie alles im Blick hat und ihr nichts entgeht. Dazu gehört auch die Fähigkeit, zwei Dinge gleichzeitig zu tun, von Kounin als Überlappung bezeichnet.

Was withitness bzw. Präsenz oder Allgegenwärtigkeit bedeutet, lässt sich am besten an Beispielen zeigen, in denen es daran mangelt:

- In einer Szene wird ein Schüler während der Stillarbeit ermahnt (»Lass die Unterhaltung, mach deine Rechenaufgaben«), weil er mit dem Nachbarn geflüstert hat. Gleichzeitig, so zeigte die Videoaufnahme, warfen sich in einem anderen Bereich des Klassenzimmers zwei Jungen Papierflieger zu – ohne dass sie ermahnt wurden.

- In einer anderen Szene werden zwei Mädchen ermahnt, die miteinander flüstern und kichern. Das Videoband zeigt nun, dass die Unterhaltung bereits 45 Sekunden vorher von einem anderen Kind an demselben Tisch ausgegangen war und insgesamt 5 Kinder an der Unterhaltung beteiligt waren – ohne irgendeine Lehrerreaktion.

Immer wieder fanden die Forscher, dass Lehrkräfte mit Disziplinproblemen erst dann auf Fehlverhalten reagierten, wenn es sich bereits auf andere Kinder ausgebreitet hatte oder wenn es erst richtig »schlimm« geworden war. Offenbar kommt es also darauf an, dass man rechtzeitig reagiert und dass man die richtigen Schüler/innen ermahnt (und nicht, wie gesagt, mit welchen Worten und in welcher Lautstärke man es tut).

Der ergänzende Aspekt der Überlappung zeigt sich in Situationen, in denen die Lehrkraft gleichzeitig vor zwei Anforderungen gestellt wird. Dazu wieder Beispiele (Kounin, S. 93):|33|

- In einem Unterrichtsabschnitt mit Gruppenarbeit kümmerte sich die Lehrerin um eine Lesegruppe. In einer anderen Gruppe rangeln zwei Schüler spielerisch. Die Lehrerin verlässt nun die Lesegruppe, um die beiden Störer heftig zurechtzuweisen, und geht danach wieder zur Lesegruppe – ein Fall von mangelnder Überlappung.

- In einer ähnlichen Situation sagt eine andere Lehrerin: »Lies weiter, Mary, ich höre zu«, und fast gleichzeitig ermahnt sie zwei Schwätzer an einem anderen Tisch (»Dreht euch um und macht eure Arbeit«) – ein Beispiel für gute Überlappung.

Die Überlappung besteht also darin, gleichzeitig zwei Geschehnissen Aufmerksamkeit zuzuwenden, sei es durch Bemerkungen, durch Anweisungen oder auch nur durch Blicke. Solche Überlappung unterstützt den eigentlich wichtigen Punkt der »Allgegenwärtigkeit«, also jenes Verhalten, mit dem man signalisiert, dass man »Augen im Hinterkopf« hat.

Die zweite Dimension betrifft Reibungslosigkeit und Schwung bei der Steuerung von Unterrichtsabläufen (im Original: »smoothness and momentum«). Das mag so klingen, als sei einfach ein »lebendiger« Unterricht gemeint. Tatsächlich geht es jedoch speziell um die Übergänge zwischen verschiedenen Aktivitäten und um Verzögerungen im Unterrichtsfluss. Wiederum sind Mängel bezüglich dieser Dimension leichter zu erkennen als eine gute Umsetzung. Das gilt besonders für Verzögerungen durch die Beschäftigung mit Nebenaspekten. Einige Beispiele:

- Während einer Rechenübung ermahnt der Lehrer einen Schüler, der sich auf die Ellenbogen stützt, aufrecht zu sitzen, und zeigt ihm die »richtige« Körperhaltung.

- Mitten in einer Unterrichtsstunde fragt die Lehrerin unvermittelt: »Wo ist denn Susi? Weiß jemand, warum sie fehlt?«

- Während eines Gespräches entdeckt die Lehrerin eine Papiertüte auf dem Fußboden und macht dazu Bemerkungen: »Was hat da eine Tüte zu suchen? Wer hat die da hingeworfen?«, usw.|34|

Die Ablenkung durch zufällige, für den momentanen Unterricht belanglose Reize sowie minutenlange »Predigten« wegen eines kleinen Fehlverhaltens sind wohl besonders typische Verstöße gegen »Reibungslosigkeit«. Aber auch ein allzu abrupter Wechsel der Aufgabe oder ein thematisches Hin und Her (»Sprunghaftigkeit«) gehören dazu. Beispiele:

- Die Kinder sollen von Einkaufserlebnissen berichten. Ein Kind erzählt sein Erlebnis. Ohne darauf einzugehen und ohne drei weitere Meldungen zu beachten, geht die Lehrerin an die Tafel und zeigt ihnen neue Wörter für die nächste Lektion.

- Nach Übungen im Rechtschreiben sollen die Rechtschreibsachen weg-gelegt und die Rechenbücher hervorgeholt werden. Als fast alle Rechenbücher auf dem Tisch liegen, kommt der Lehrer auf die Rechtschreibübung zurück: »Wer von euch hat alle Wörter richtig geschrieben?«

Kounin betont, die gute Einhaltung der Dimension »Reibungslosigkeit und Schwung« sei ganz unauffällig und kaum zu bemerken. Es sei wie beim Geigenspiel: Fehler könne man benennen, hervorragendes Spiel erscheine dagegen leicht und mühelos. Und genauso falle Außenstehenden kaum auf, wie eine Lehrkraft eine flüssige, glatte Unterrichtsführung zustande bringe; es sehe fast so aus, als ob sie »nichts mache«.

Die dritte Dimension wird Aufrechterhaltung des Gruppenfokus genannt. Es geht darum, in welchem Maße es gelingt, nicht nur einzelne, sondern gleichzeitig möglichst viele Schüler zu aktivieren, auch solche, die gerade nicht »dran« sind. Eine genauere Analyse zeigte, dass vor allem zwei Aspekte die Mitarbeit erhöhen und Fehlverhalten reduzieren: die Stimulierung einer breiten Aufmerksamkeit (»Gruppenmobilisierung«) sowie eine breite Leistungskontrolle (»Rechenschaftsprinzip«).

Gruppenmobilisierung – man könnte auch sagen: »Klassenaktivierung« – wird unter anderem durch folgende Verhaltensweisen gefördert:|35|

- Ein Lehrer kündigt eine Aufgabe mit den Worten an: »Jetzt wollen wir mal sehen, wer von euch …«

- Eine Lehrerin stellt eine Frage an die ganze Klasse, und dabei wandert ihr Blick von Schüler zu Schüler.

Kollektive Mobilisierung wird also gefördert, wenn durch die Art der Ansprache tatsächlich alle damit rechnen müssen, in den kommenden Sekunden oder Minuten dranzukommen. Die Mobilisierung ist weniger »kollektiv«, wenn die Lehrkraft vor einer Frage einen Schülernamen nennt oder eine Reihenfolge des »Drankommens« vorgibt (z. B. nach Sitzordnung).

Beim »Rechenschaftsprinzip« geht es um die Anzahl der Schüler, deren Leistungen kontrolliert werden. So werden viele gleichzeitig kontrolliert, indem die Lehrkraft beispielsweise durch die Klasse geht und auf alle Hefte schaut, indem sie von allen die Hefte, Malblöcke o. Ä. hochhalten lässt oder indem sie die ganze Klasse zu Meldungen auffordert und mehrere aufnimmt. Weiterhin zeigt sich das Rechenschaftsprinzip darin, dass während einer Stunde immer wieder andere Schüler drankommen und nicht nur einige wenige.

Kounins vierte Dimension ist die programmierte Überdrussvermeidung. Hierzu gehören unter anderem stimulierende Anstöße an Überleitungsstellen (»Aufgepasst, jetzt kommt was Lustiges«) sowie Abwechslung in den Aktivitäten (Lesen, Schreiben, Malen usw.), in den Inhalten und der intellektuellen Anforderung.

Die »Überdrussvermeidung« war allerdings für die Disziplin insgesamt weniger bedeutsam als die anderen Dimensionen. Es geht hier auch nicht um optimale Motivierung, sondern lediglich um die Vermeidung »negativer Motivation«, um Hilfen gegen Sättigung und Langeweile. Kounin selbst räumt ein (S. 131), dass damit das Spektrum »motivierenden« Lehrerverhaltens, etwa die Bedeutung von Interessantheit, Lebensnähe, Schwierigkeitsgraden usw., nicht erschöpfend untersucht wurde. Allerdings stecken Aspekte der Motivierung durchaus auch in der Dimension Rei|36|bungslosigkeit und Schwung (s. S. 34) und in der Aktivierung der ganzen Klasse (»Gruppenfokus«).

So viel über Kounins wegweisende Forschungen, die mit der Suche nach effektiven Ermahnungen begannen und dann zu einer ganz anderen Erkenntnis führten: Nicht auf die Reaktion kommt es an, sondern auf die Prävention. Die Frage »Was tue ich, wenn …?« ist also unergiebig, wenn man im alltäglichen Unterricht die Störungsrate senken will. In eine reiche Fundgrube gelangt man hingegen mit der Frage »Was tue ich, damit nicht …?«.

Bestätigungen und Ergänzungen

Kounins Untersuchung war die erste, die mit der präzisen Erfassung des Mikroverhaltens der Lehrpersonen und der Schüler/innen Licht in ein pädagogisches Problem brachte, dem man sich zuvor eher mit Volksweisheiten und pädagogischem »Überzeugungswissen« näherte (und in der Praxis wohl auch heute noch nähert). Aus diesem Grunde habe ich sie hier ausführlich beschrieben. Aber es ist nicht die einzige Untersuchung geblieben.

An einer höheren Altersstufe und mit anderer Methodik überprüften Rheinberg und Hoss (1979) die Relevanz von Kounins Dimensionen. Untersucht wurde in 22 Hauptschulklassen der Stufen 5 bis 10. In jeder Klasse wurde eine Stichprobe von 6 Schüler/innen genau beobachtet, und zwar in Bezug auf: (1) Störungen (z. B. Nachbarn boxen, mit dem Bleistift trommeln, werfen, rufen usw.), (2) die Ausbreitung dieser Störungen auf Mitschüler, (3) die aktive Mitarbeit (sich melden, Beiträge liefern usw.), (4) die Ausbreitung der Mitarbeit auf andere. Das Verhalten der jeweiligen Lehrer/innen wurde in den 22 Klassen per Fragebogen aus Schülersicht ermittelt. Der Fragebogen bestand aus konkreten Aspekten von Kounins Dimensionen (z. B. »Wenn der Lehrer jemanden ermahnt, erwischt er meist den Richtigen« als Aspekt der Allgegenwärtigkeit, »Der Lehrer achtet darauf, dass so ziemlich |37|alle Schüler einmal drankommen« als Aspekt von Gruppenmobilisierung). Die Befunde liegen im Wesentlichen auf der Linie Kounins. Niedrige Störungen gingen vor allem mit einem Lehrerverhalten einher, das einer ausgeprägten Allgegenwärtigkeit und Überlappung sowie einer starken Gruppenaktivierung entspricht. Diese breite Mobilisierung korrelierte auch am deutlichsten mit aktiver Mitarbeit. Für die anderen Aspekte des Lehrerverhaltens gab es Trends in der erwarteten Richtung.

Auch in der früher erwähnten (S. 19) Untersuchung von Helmke und Renkl (1993), in der die Klassenzusammensetzung und die Klassenführung in ihrer Bedeutung für aufmerksames Verhalten verglichen wurden, bestand die effektive Klassenführung zum guten Teil in einer hohen Ausprägung auf Kounins Dimensionen.

In einer Londoner Studie zur Qualität von Schulen (Rutter et al. 1980) war eines der Kriterien die disziplinierte Mitarbeit im Unterricht, und es schnitten dabei jene Schulen gut ab, in denen die Lehrkräfte unter anderem dazu neigten, einen zügigen Unterricht zu halten und ihre Aufmerksamkeit auf die ganze Klasse zu richten.

Eine begrenzte Bestätigung liefern auch die Untersuchungen zur Lehrerfortbildung nach dem »Konstanzer Trainingsmodell« (Tennstädt et al. 1990, Humpert & Dann 2001), denn es enthält mehrere Komponenten, die den Kounin’schen Dimensionen entsprechen (z. B. Störungen im Keim ersticken, den Gruppenfokus aufrechterhalten). Zwar kommen weitere Trainingselemente hinzu, da das Modell eine breitere Zielsetzung hat (es geht auch um Aggressionsverminderung im Unterricht). Deutlich dominiert jedoch auch hier der präventive Charakter, und die Arbeit nach diesem Trainingsmodell erbrachte für die teilnehmenden Lehrkräfte »eine messbare Verringerung des Störungspegels in ihren Klassen« (Tennstädt 1991, S. 183).

Insgesamt kann aufgrund verschiedener Forschungen, vor allem im amerikanischen Raum, an der Bedeutung von Kounins Dimensionen kaum ein Zweifel bestehen (zusammenfassend |38|Good & Brophy 1997), wenn auch ohne Anspruch auf Vollständigkeit.

Die wichtigste Ergänzung liegt in der Herstellung beständiger Ordnungsstrukturen, vor allem durch die Einführung von Regeln. Ihre Bedeutung für eine effektive Steuerung des Klassenalltags ist empirisch gut belegt (vgl. Doyle 1986, Evertson, Emmer & Worsham 2000, Good & Brophy 1997) und auch außerhalb der Forschung weithin geläufig. Dass bei Kounin eine Dimension »Regeln« nicht vorkommt, liegt an seinem Forschungsansatz. Er konzentrierte sich auf das Verhalten der Lehrkräfte im laufenden Unterricht und erfasste es mit seinen Kameras. Regeln lassen sich jedoch nicht direkt filmen, und ihre Einführung hat gewöhnlich schon vorher stattgefunden.

Ebenfalls vor der Phase des Unterrichtens liegen organisatorische Vorbereitungen für eine problemlose Unterrichtsdurchführung. Hierzu gehört unter anderem, für einen gut überschaubaren Klassenraum und die leichte Verfügbarkeit von Materialien und Geräten zu sorgen.

Von diesen »prä-interaktiven« Aspekten ebenso wie von den »interaktiven« Aspekten nach dem Muster Kounins wird in diesem Kapitel noch ausführlich und praxisnah die Rede sein.

Rückblick auf populäre Täuschungen

Man mag sich fragen, warum von dem prompten Zurechtweisungseffekt, den Kounin in seiner Vorlesung erlebte und der den Anstoß zu seinen Forschungen gegeben hatte, nichts übrig geblieben ist. War der Erfolg nicht offenkundig? Und ist der Erfolg einer »Anschrei-Therapie« (die ein Lehrer einmal empfahl) nicht offenkundig, selbst wenn man so ein Verhalten vielleicht nicht gutheißt? Uns allen geht es wohl manchmal ähnlich wie Kounin: Eine Einzelerfahrung beeindruckt uns so stark, dass sie sich lange Zeit als »Leitidee« festsetzt und die Suche nach Alternativen blockiert.

Bei genauem Hinsehen beruht der »Erfolg« vermutlich auf |39|zwei Täuschungen. Zum einen: Wenn ein Verhalten sofort wirkt, erhöht das den Eindruck von »Erfolg«. Doch der kurzfristige Effekt ist nicht automatisch auch ein langfristiger.

Zum anderen: Man täuscht sich wohl auch hinsichtlich der Art der Wirkung. Was wird wirklich erreicht? In Kounins erster Forschungsphase berichteten Highschool-Schüler/innen über ihre emotionalen Reaktionen auf heftige Zurechtweisungen: über Gefühle von Unbehagen und Peinlichkeit; über die Erleichterung, nicht selbst betroffen zu sein. Beobachtungen in Vorschulen ermittelten ebenfalls »Verhaltensbrüche« (besorgte Gesichter, Unterbrechung der Arbeit etc.). Solche emotionalen Einschnitte und die eintretende Stille können von Lehrkräften als Erfolg erlebt werden, weil die Störung momentan beendet ist. Aber eine Hinführung zu besserer Mitarbeit ist eine ganz andere Sache!

Skepsis ist auch angebracht gegen eine Erklärung von Disziplin durch die Autorität der Lehrkraft. »Autorität« ist ein vager und schillernder Begriff; er reicht von persönlichem Charme bis zu autoritärem Gehabe und wird oft als bloßes Wort für eine geheimnisvolle Kraft eingesetzt, die man nicht wirklich versteht. Die Aussage »Lehrerin X hat Autorität« benennt insofern lediglich die Tatsache, dass sie Einfluss ausübt, aber erklärt hat man damit nichts – solange unklar bleibt, wie die Einflussnahme zustande kommt. Außerdem verleitet der Begriff dazu, die Problemlösung an der falschen Stelle zu suchen. Denn ein wichtiges gemeinsames Ergebnis zahlreicher Forschungen ist, »dass Lehrkräfte, die die Klassenführung (classroom management) als das Schaffen und Aufrechterhalten einer effektiven Lernumwelt verstehen, erfolgreicher sind als Lehrkräfte, die ihre Rolle als Autoritätsfiguren oder Disziplinierer betonen« (Good & Brophy 1997, S. 127).

Ganz nebenbei hat Kounins Untersuchung noch eine weitere populäre Annahme erschüttert, dass nämlich die Disziplinprobleme maßgeblich mit der Größe der Klasse zunähmen. Die Klassengröße (Spannbreite bei Kounin: 21 bis 39 Kinder!) spielte nur eine |40|minimale, statistisch nicht signifikante Rolle, die Relation von Jungen und Mädchen überhaupt keine (Kounin 1976, S. 167). Auch dieser Befund wurde übrigens durch die Untersuchungen von Rheinberg und Hoss (1979) sowie von Helmke und Renkl (1993) bestätigt. In Bezug auf die einzelne Lehrkraft heißt das: Wer die wirksamen Verhaltensweisen nicht beherrscht, dem nützt auch eine kleine Klasse nichts – so, wie manche Eltern sogar mit einer »Klasse« von einem Kind überfordert sind!

Ausblick auf effektive Praxis

Die Forschungen haben nicht nur geläufige Annahmen infrage gestellt, sondern zugleich Wegweiser für die Praxis geliefert. Diese praktischen Aspekte werden in den nachfolgenden Teilen des Kapitels eingehender erörtert. Die allgemeine Perspektive sei wie folgt zusammengefasst:

- Disziplin hängt überwiegend von Verhaltensweisen der Lehrkraft ab, die wenig mit »Disziplinierung« zu tun haben.

- Entscheidend ist nicht, was auf eine Störung folgt, entscheidend ist die Prävention. Etwas überspitzt: Mit Disziplinproblemen muss man nicht »fertig werden«, man muss sie verhindern.

- Die Prävention läuft in erster Linie auf ein gutes Lernmanagement hinaus und nur sekundär auf eine Beschäftigung mit Störverhalten.

- Eine solche Prävention umfasst sowohl die Etablierung eines langfristigen Ordnungssystems (prä-interaktiv) als auch die aktuelle Verhaltensbeeinflussung während des Unterrichts (interaktiv).

- Die aktuelle Beeinflussung geschieht in hohem Maße durch ganz unauffällige, insbesondere nonverbale Verhaltensgewohnheiten der Lehrkraft.|41|

Für die emotionale Seite des Lehrerverhaltens, die für das »Klima« in der Klasse so wichtig ist, lassen die wirksamen Ansatzpunkte viel Spielraum. Regeln einführen, die Klasse kollektiv aktivieren, unnötige Verzögerungen vermeiden, überall präsent sein – solche Verhaltensweisen sind weder streng noch gutmütig, weder freundlich noch unfreundlich. Da aber ärgerliche und bedrohliche Reaktionen für die Disziplin unnötig sind, liefern die Befunde indirekt durchaus Argumente für freundliches, »humanes« Lehrerverhalten. Dieses selbst verhindert zwar noch keine Störungen. Wer aber die präventiven Strategien gut beherrscht, wird vermutlich weniger Ärgeranlässe erleben und sich somit mehr Raum für Freundlichkeit bewahren.

Die nachfolgenden Abschnitte dieses Kapitels gründen sich auf die bereits erwähnten sowie weitere Forschungen im Klassenzimmer. Die Palette präventiver Handlungen wird dabei so gegliedert, dass sich aus der Sicht einer Lehrkraft, die ihr eigenes Handeln reflektiert (»Worauf muss ich achten?«), gut überschaubare Suchbereiche ergeben. Es sind dies die vier Bereiche, die in der nachfolgenden Tafel umrissen werden. Sie sind selbstverständlich nicht als Alternativen zu verstehen, sondern als einander ergänzende Komponenten.

Vorschau auf vier disziplinarrelevante
Bereiche des Lehrerverhaltens

①Vorausplanende Prävention durch Regeln und Organisation:
Etablierung eines überdauernden Ordnungssystems, Vorbereitung von Unterrichtsabläufen.

②Prävention durch breite Aktivierung:
Akzent liegt auf der Unterrichtsführung bzw. dem Lernmanagement mit dem Ziel der Klassenaktivierung.|42|

③Prävention durch Unterrichtsfluss:
Akzent liegt auf der Vermeidung eigener Unterbrechungen des eigentlichen Unterrichts.

④Prävention durch Präsenz- und Stoppsignale:
Akzent liegt auf der Überwachung und Beeinflussung der Schüler/innen hinsichtlich regelgerechten Verhaltens

2.3  Prävention durch Regeln und Organisation

Störungsprävention beginnt schon vor der Unterrichtsstunde. Gemeint sind damit zum einem die erwähnte Schaffung von Ordnungsstrukturen, die das Schülerverhalten in vielen künftigen Unterrichtsstunden regulieren, und zum anderen die Vorbereitung der aktuellen Unterrichtsstunden.

Das wichtigste Stichwort für die nachhaltige Ordnungsstiftung lautet Regeln. Regeln sind Erwartungen an das Verhalten in bestimmten Situationen. Sie können in allen Lebensbereichen unsichtbar, sanft und wirksam Verhalten steuern und sind auch für die schulische Disziplin von großer Bedeutung. Da Regeln nicht für Einzelne gelten, sondern für alle Schüler/innen einer Schule oder Klasse, dienen sie auch der Gerechtigkeit. Lehrkräfte können überdies leichter auf Verstöße reagieren, wenn sie auf eine Regel verweisen können; und eine Ermahnung wird dann auch nicht als unvorhersehbar, willkürlich und ungerecht empfunden.

Es liegt aber vermutlich nicht nur an diesen offenkundigen Vorteilen, dass in der Umfrage unter Lehrkräften von den vier präventiven Ansätzen einzig die Regeln in ihrer Bedeutung klar erkannt und sehr häufig erwähnt wurden (vgl. S. 27); die anderen Ansätze sind an sich nicht weniger nützlich. Vermutlich ist jedoch die Bedeutung von Regeln leichter zu erkennen, weil sie am direktesten mit »Verstößen« zu tun haben. Denn Disziplinprobleme sind ja gewöhnlich Regelverstöße.|43|

Allerdings nicht immer. Vielleicht wurden nämlich von der Lehrkraft die konkreten Erwartungen nie in klare Regeln gefasst, vielleicht wurden sie nie mit der Klasse besprochen, oder vielleicht nimmt die Lehrkraft die Einhaltung der Regeln in der Praxis doch nicht so ernst (s. hierzu S. 48). In all diesen Fällen sind die Verstöße nicht eindeutig, weil die Regeln selber nicht eindeutig sind. Daneben kann es aber auch zu viele Regeln geben. Manche Vorschriften einer Lehrkraft haben zuweilen sehr mit ihrem persönlichen Geschmack zu tun – ist ein Verstoß dagegen auch dann ein »Disziplinproblem«?

Die Einführung von Regeln

Die Schule ist voller Regeln, z. B. für das Verhalten auf dem Schulhof, für die Beteiligung am Unterricht, für das Verhalten bei Klassenarbeiten usw. Einige Regeln, die die ganze Schule betreffen (z. B. nichts beschädigen, keine Waffen mitbringen, Wertsachen nicht unbeaufsichtigt lassen), können eventuell in einem von der Schulkonferenz verabschiedeten Schulvertrag festgehalten werden, der von allen neu eintretenden Schüler/innen unterschrieben wird (Tücke 2005). Doch grundsätzlich liegt viel in den Händen der einzelnen Lehrkräfte. Unvermeidlich müssen sie von Zeit zu Zeit an geltende Regeln erinnern oder auch neue einführen.

Was sich zu regeln empfiehlt, hängt in gewissem Grade von der Altersstufe und Besonderheiten der Klasse ab. In der Grundschule muss man noch viele Regeln einführen, die für ältere Schüler/innen selbstverständlich sind; für diese kommen dann andere Dinge hinzu (z. B. Regeln für faire Streitgespräche). Und natürlich wird es mit zunehmendem Alter immer wichtiger, die Regeln selbst zum Thema zu machen und über Begründungen zu diskutieren.

Man kann grob zwei Typen von Regeln unterscheiden: Verhaltensregeln und Verfahrensregeln. (Die Unterscheidung entspricht |44|in etwa »rules and procedures« beim englischen »classroom management«; z. B. Doyle 1986, Evertson et al. 2000). Mit Verhaltensregeln sind im Wesentlichen Erwartungen an das soziale Verhalten, an das »gute Betragen« gemeint (Höflichkeit, Friedfertigkeit, Hilfsbereitschaft, störungsfreie Mitarbeit usw.), mit Verfahrensregeln hingegen konkrete Vorgaben für bestimmte Abläufe in häufig vorkommenden Unterrichtssituationen. Zwischen beiden Typen gibt es allerdings fließende Übergänge. Die folgenden Beispiele haben überwiegend den Charakter von Verfahrensregeln:

- Wann genau, mit welchem Signal, beginnt der Unterricht?

- Was ist zu tun, wenn die Lehrkraft verspätet kommt?

- Zu welchen Zwecken darf man von seinem Platz aufstehen?

- Darf man zur Sache nur sprechen, wenn man aufgerufen wurde, oder auch spontan, wenn sich sonst niemand meldet?

- Welche Folgen hat die Nichterledigung von Aufgaben?

- Was ist zu tun, wenn man mit der Stillarbeit fertig ist?

- Wann und wie sollte man Unzufriedenheit mit dem oder Vorschläge zum Unterricht mitteilen?

- Ist leises (nicht störendes) Schwatzen erlaubt?

Manche Verfahrensregeln müssen nicht nur bekannt gemacht, sondern auch mehr oder minder gut geübt werden. So wie »Prozeduren«, die direkt zu den Lernzielen gehören (z. B. Handhabung von Mikroskop oder Malsachen), geübt werden müssen, gilt das auch für soziale und kommunikative Fertigkeiten in der Partner- oder Gruppenarbeit oder für die rasche Ausführung organisatorischer Abläufe, z. B. beim Bilden eines Stuhlkreises, beim Verteilen oder Einsammeln von Material etc. In manchen Fächern muss gar das Aufräumen und Saubermachen gelernt werden. Solche Dinge sollten zu festen Routinen werden, damit sie wenig Zeit verbrauchen und wenig Unruhe erzeugen.

Ein Problem bei der Etablierung von Regeln ist häufig, dass verschiedene Lehrkräfte verschiedene Erwartungen haben. Bei Frau X ist das Sprechen mit Nachbarn überhaupt nicht erlaubt, |45|während man bei Herrn Y flüstern darf. Damit die Regeln nicht so willkürlich erscheinen, wäre es wünschenswert, dass sich alle Lehrkräfte einer Schule oder wenigstens die Lehrkräfte derselben Klasse auf gemeinsame Regeln einigen. Wenn dies nicht zu erreichen ist, kann man dennoch nicht auf Regeln verzichten. Die Schüler/innen lernen dann notgedrungen, sich bei Lehrerin X anders zu verhalten als bei Lehrer Y. Jeder weiß dies aus der eigenen Schulzeit.

McPhillimy (1996, S. 41) empfiehlt, bei der Einführung von Regeln drei (Meta-)Regeln zu beachten:

- so wenig wie möglich,

- so einsichtig wie möglich,

- so positiv wie möglich.

Erstens sollte die Zahl der Regeln gut überschaubar sein, damit sie leicht zu behalten sind. Auch kann man seltener gegen eine Regel verstoßen, so McPhillimy, wenn es nur wenige Regeln gibt, und er hat dabei wohl im Auge, dass es nicht zu viele Anlässe für Ermahnungen und Disziplinierungen geben darf.

Zweitens sollten die Regeln leicht einzusehen sein, damit die Schüler/innen sie als notwendig akzeptieren und deshalb auch im Falle eines Verstoßes eventuelle Ermahnungen der Lehrkraft als fair empfinden.

Drittens sollten die Regeln positiv formuliert sein, das heißt: Es sollten eher Gebote als Verbote ausgesprochen werden. Zumindest sollte nicht nur gesagt werden, wie man sich nicht verhalten soll, sondern auch, wie man sich stattdessen verhalten sollte. Beispiele:

- »Erst überlegen und dann melden«, statt: »Nicht raten!«

- »Nur leise flüstern!«, statt: »Die anderen nicht stören.«

- »Macht selber Vorschläge!«, statt: »Nicht rummäkeln!«

Damit sollen sich in den Köpfen der Schüler/innen Schemata des eigenen Handelns statt des bloßen Hemmens ausbilden. Über|46|dies klingen positive Aufforderungen weniger bedrohlich als Verbote und sind somit atmosphärisch günstiger.

Des Weiteren sollten Regeln nicht einfach nur verkündet werden, sondern die Schüler/innen sollten bei ihrer Einführung auch auf die eine oder andere Weise beteiligt werden (Wahl, Weinert & Huber 1984, McPhillimy 1996). Das Minimum ist, dass mit den Schüler/innen über den Sinn vorgegebener Regeln diskutiert wird. Eine intensivere Mitwirkung ist zu erreichen, indem man die Schüler/innen mit einem Problem konfrontiert, für das man Lösungen braucht (vgl. McPhillimy):

- »Wie können wir dafür sorgen, dass alle eine Chance haben, zu Wort zu kommen?«

- »Wie erreichen wir, dass niemand verletzt wird?«

Solche Mitwirkung bei der Regeleinführung dient nicht allein der Prävention von Problemen; sie spielt ebenso bei der kooperativen Intervention zur Lösung bestehender Konflikte ein wichtige Rolle (s. hierzu Kapitel 4).

Wann sollten Regeln eingeführt werden? Untersuchungen legen nahe, dass die ersten Tage und Wochen eines Schuljahres für den weiteren Verlauf sehr wichtig sind. Eine Studie von Emmer, Evertson & Anderson (1980, zit. nach Good & Brophy 1997) in 28 Klassen des dritten Schuljahres erbrachte folgende Befunde: Lehrkräfte, deren Unterricht reibungslos und wie von selbst ablief, hatten bei genauem Hinsehen frühzeitig die Grundlagen dafür geschaffen und wichtige Dinge genau bedacht. Sie hatten zentrale Verhaltensregeln beschrieben sowie Abläufe und Handhabungen vorgemacht. Auch die Konsequenzen für positives und negatives Verhalten waren klargemacht worden. Typisch wiederum: Diese Lehrkräfte konzentrierten sich auf die eigentlichen Lernaktivitäten und nicht so sehr darauf, dass die Schüler still waren! Das heißt, sie erläuterten die Aufgaben präzise, verlangten Nachbesserungen, wenn nötig, gaben prompte Rückmeldungen und praktizierten überhaupt viele aktivierende Unterrichtsstrate|47|gien. Demgegenüber spielten persönliche Kritik und Strafandrohung keine große Rolle. Im Prinzip ähnliche Ergebnisse wurden für die Sekundarstufe gefunden.

»Frühzeitig« heißt nicht »alles auf einmal«. Was für den Lernstoff gilt, gilt auch hier. Zu viel auf einmal ist eine Überforderung. Deshalb werden am besten einige Regeln sehr früh und andere nach und nach eingeführt. Hierfür gibt es natürliche Anlässe. Im Grunde hört die Einführung von Regeln nie ganz auf (auch für Erwachsene nicht, z. B. im Betrieb oder in Zweierbeziehungen). Und es gibt sicher nicht nur Anlässe, Regeln einzuführen, sondern auch, sie von Zeit zu Zeit neu zu diskutieren, zu revidieren und manchmal auch abzuschaffen.

Eigene Regeln wirklich ernst nehmen

Es gibt zahllose Regeln in vielen Lebensbereichen, die zwar bekannt sind, aber nicht eingehalten werden – und zwar häufig völlig folgenlos. Man denke nur an den Straßenverkehr mit den Tempoüberschreitungen, falschem Parken usw. Ähnliche Probleme kann es auch in Schulklassen geben. Es ist zwar nicht möglich, zu verhindern, dass Schüler/innen gegen Regeln verstoßen. Aber fatal ist es, wenn Lehrer/innen durch ihr eigenes Handeln zeigen, dass sie die eingeführten Regeln nicht so ernst nehmen, wie sie klingen.

Genau dies geschieht beispielsweise, wenn die Lehrkraft von den Schülern Pünktlichkeit verlangt, aber selber oftmals unpünktlich ist, oder wenn zugerufene Antworten entgegen der Melderegel doch aufgegriffen werden, weil es inhaltlich gute Beiträge sind, oder wenn mit der verlangten »Ruhe« anscheinend doch nicht wirklich Ruhe gemeint ist.

So sehen Wahl, Weinert und Huber (1984) einen wichtigen Grund für permanente Unruhe in der Schulklasse darin, dass sich die betreffenden Lehrkräfte mit halben Erfolgen zufriedengeben |48|und den Unterricht schon fortsetzen, sobald die Unruhe zwar zurückgegangen, aber noch nicht beendet ist. Aufgrund von Beobachtungen in zahlreichen Klassen berichten sie (S. 409): »Die Lehrer schafften es zwar immer wieder, sich gegenüber besonders auffälligen Unruheherden durchzusetzen und auch extreme Geräuschpegel deutlich zu verringern. Kaum einer machte sich aber die Mühe, darauf zu achten, ob sämtliche Schüler der Klasse wirklich das erwünschte Verhalten zeigten. Vielmehr wurde häufig versucht, mit etwas erhobener Stimme die verbleibende Unruhe zu übertönen.«

Wer zu dieser »Übertönungsstrategie« neigt, hat also möglicherweise die eigenen Regeln gegen Unruhe faktisch in Frage gestellt (vielleicht aus Resignation). Nach Wahl, Weinert und Huber ist es problematisch, wenn »ein gewisser Unruhepegel zugelassen« wird und sich die Eingriffe auf solche Schüler beschränken, die sich »aus dieser allgemeinen Unruhe noch herausheben«.

Es kann natürlich nicht darum gehen, auch unsinnige Regeln um jeden Preis durchzusetzen. Wenn die praktischen Erfahrungen nahelegen, dass eine Regel nicht zweckmäßig ist, muss sie neu formuliert oder es müssen explizit die Ausnahmen benannt werden. Aber wenn man sie für sinnvoll hält – und die »Ruhe-Regel« ist sicher sinnvoll –, dann muss ihre Einhaltung auch konsequent überwacht werden. Dass mit »Konsequenz« nicht Drohungen und Strafen gemeint sind, sondern ganz andere Verhaltensweisen, wurde bereits berichtet und wird im Abschnitt über Präsenz- und Stoppsignale (s.S. 69) vertieft werden.

Gute Organisation

Während Regeln den künftigen Unterricht beeinflussen, indem sie die Erwartungen an das Schülerverhalten klarstellen, sind andere vorausschauende Maßnahmen der Störungsprävention eher organisatorischer Art. Hierzu gehört die Sicherstellung gu|49|ter äußerer Bedingungen, insbesondere durch die Gestaltung des Klassenraumes. Es ist wichtig, dass alle Bereiche für die Lehrkraft gut überschaubar sind, dass sie sich zwischen den Tischen problemlos bewegen und alle Schüler leicht erreichen kann, dass alle benötigten Geräte funktionieren, dass alle benötigten Materialien zur Verfügung stehen und anderes mehr. Solche Äußerlichkeiten können wichtig werden für die mobile Präsenz der Lehrkraft, für einen zügigen Unterrichtsablauf und für die Aktivierung der Mitarbeit aller Schüler/innen.

Neben der räumlichen und materiellen Gestaltung des Klassenraums ist auch an die Planung methodischer und organisatorischer Abläufe zu denken. Hierzu einige Beispiele: Wie werden reibungslose Übergänge zwischen Unterrichtsgespräch, Gruppenarbeit und Stillarbeit gesichert? Welche Aufgaben sind bereitzuhalten, um Lernende mit unterschiedlichem Leistungsstand gleichermaßen gut zu beschäftigen? Wie können kleine Leistungskontrollen eingebaut werden? Wie lassen sich Erfordernisse, die nicht zu den Unterrichtsinhalten gehören (Einsammeln von Geld usw.), so in die Unterrichtsstunde einbauen, dass möglichst wenige Unterbrechungen entstehen?

Es ist für die meisten Lehrkräfte wohl selbstverständlich, dass sie sich in ihrer Unterrichtsvorbereitung nicht nur über Lernziele und Lerninhalte Gedanken machen, sondern auch über organisatorische Vorbereitungen wie die eben erwähnten. Nicht so selbstverständlich (s. Umfrage S. 27) ist anscheinend die Erkenntnis, dass eine gute Organisation nicht nur für den eigentlichen Unterricht, sondern eben auch für die Störungsprävention von Bedeutung ist und diese daher in gewissem Grade schon mit der Unterrichtsvorbereitung angebahnt wird.

Die folgenden Kapitelabschnitte werden an einigen Stellen erneut deutlich machen, wie die (interaktive) Störungsprävention durch breite Aktivierung und durch Unterrichtsfluss teilweise von der (prä-interaktiven) Vorbereitung abhängt.|50|

Zusammenfassung: Regeln und Organisation

- Elementare Regeln frühzeitig einführen, andere später nach Bedarf; eventuell Regeln für bestimmte Probleme vorschlagen lassen.

- Verfahrensregeln für wiederkehrende Anforderungen als Routinehandlungen einüben.

- Anreize für die Einhaltung und Sanktionen für Verstöße klarstellen.

- Sich mit anderen Lehrkräften auf einheitliche Verhaltensregeln und Routinen verständigen.

- Eingeführte Regeln wirklich ernst nehmen; nicht selber gegen Regeln verstoßen.

- Klassenraum, Geräte, Materialien usw. für reibungslosen Ablauf vorbereiten; bei der Unterrichtsvorbereitung glatte organisatorische Übergänge einplanen.

2.4  Prävention durch breite Aktivierung

Disziplinprobleme durch einen »guten«, vielleicht gar einen »mitreißenden« Unterricht zu vermeiden ist zweifellos der eleganteste Weg. Denn das Unterrichten ist nun mal das eigentliche pädagogische Geschäft, und der Ansatzpunkt »Prävention durch breite Aktivierung« hat von allen vier Strategietypen am engsten mit der Unterrichtsführung zu tun, während insbesondere »Regeln« sowie »Präsenzsignale« eher zur Klassenführung jenseits des eigentlichen Unterrichtens gehören.

Statt von breiter Aktivierung könnte man in gewissem Grade auch von »motivierendem« Unterricht sprechen. Die Formulierung »aktivierend« drückt aber präziser aus, worauf es ankommt: auf die Induzierung von Lernaktivitäten. Konkret: Die Schüler/innen denken über eine Frage nach, sie schreiben etwas auf, sie versuchen einen Text zu verstehen, sie tragen einen Gedanken vor, sie hören der Lehrkraft oder den Mitschülern zu usw. All dies sollen sie auch dann tun, wenn man bei ihnen weder Interesse |51|noch Ehrgeiz wecken kann. Insofern sind Aktivierung und Motivierung nicht identisch.

Es geht aber nicht einfach um Aktivierung, sondern um breite Aktivierung, um die Aktivierung vieler, möglichst aller Schüler/innen. Während es kaum möglich ist, alle Schüler/innen für den Unterrichtsstoff zu motivieren, ist es doch möglich, viele oder alle zum Mitmachen zu veranlassen oder wenigstens zu verhindern, dass sie stören. Die Kunst, dies zu erreichen, besteht aus vielfältigen Lehrerfertigkeiten. In Kounins Untersuchung werden sie vor allem in der Dimension »den Gruppenfokus aufrechterhalten« zusammengefasst. Weitere Aspekte, darunter auch Kounins »Überdrussvermeidung«, (s. S. 36), fließen in die hier vorgestellte »Prävention durch breite Aktivierung« mit ein.

Wie anderes Verhalten auch kann man, allgemein gesprochen, Lernaktivitäten durch vorangehende und durch nachfolgende Faktoren beeinflussen. Das heißt: Lehrerverhalten hat einerseits Lerntätigkeiten »anzuregen« und andererseits auf sie zu »reagieren«. Von beiden Seiten her kann man »aktivieren«.

Aktivierung durch Anregen | | Schülerverhalten | | Aktivierung durch Reagieren
Darbieten, Fragen oder Aufgaben stellen, nonverbale Stimuli | → | Lerntätigkeiten | → | Aufnehmen, Kontrollieren, Bewerten

In manchen Unterrichtsphasen dominiert eindeutig das Anregen (z. B. etwas erzählen, etwas vorführen), in anderen das Reagieren (z. B. Hausaufgabenkontrolle). Häufig sind aber in der Praxis beide Seiten eng miteinander verwoben, etwa während einer Frage-Antwort-Interaktion zwischen Lehrkraft und Klasse.

Dass eine geschickte Unterrichtsführung, die möglichst alle Schüler/innen aktiviert, nicht nur das Lernen fördert, sondern quasi nebenbei auch für »Disziplin« sorgt, mag auf den ersten |52|Blick trivial erscheinen. Dennoch spielt dieser Punkt in den subjektiven »Disziplin-Theorien« vieler Lehrkräfte offenbar keine bedeutsame Rolle. Zwar waren in der Umfrage 22 Prozent aller Angaben unterrichtsbezogen (s. S. 27). Doch die Hälfte der Befragten nannte überhaupt keinen Aspekt, der mit der Unterrichtsführung zu tun hatte. Auch konzentrieren sich die Vorschläge auf die didaktisch-methodische Gestaltung (»interessant«, »lebensnah«, »gute Strukturierung« usw.), die ja zweifellos wichtig ist, doch wurde von niemandem explizit formuliert, wie sehr es auf eine kollektive Aktivierung ankommt.

Dabei kann man auf vielfältige Weise dagegen verstoßen. Typische Fehler sind etwa diese: Man beschäftigt sich vorrangig mit den guten Schüler/innen oder vorrangig mit den Schwachen, oder man holt Einzelne an die Tafel und erwartet von den anderen minutenlanges stilles Zuschauen, oder man bemüht sich intensiv um die Aktivierung einzelner Abweichler (z. B. Verweigerer), während für den Rest der Klasse der Unterricht nicht vorangeht. Sich um Einzelne oder eine Untergruppe zu kümmern kann also leicht mit einer Vernachlässigung der Übrigen einhergehen. Breite Aktivierung bedeutet somit, dass im Zweifelsfall die Klasse als Ganzes Vorrang haben muss.

Die folgenden Abschnitte behandeln sowohl allgemein bekannte Rezepte als auch solche Aspekte, deren Zusammenhang mit Disziplin allzu leicht übersehen wird.

Anregende Darbietung

Wenn Studierende in einem Seminar über die Frage sprechen möchten, »wie man eine Schulklasse motiviert«, antworte ich zunächst gerne mit der Bemerkung: »Sie wissen doch sicher, wie man eine Klasse motiviert – oder nicht?« In der Tat kommen dann viele didaktische und methodische Vorschläge: Man solle »interessante« Themen wählen, man solle an den Erfahrungen der Schüler/innen anknüpfen, man solle mal etwas Rätselhaftes |53|einflechten, man solle öfter mal die Methoden wechseln, man solle lebendig sprechen, man solle verschiedene Medien einsetzen usw. All dies dient sicherlich der Anregung von Lerntätigkeiten, und vermutlich wissen darüber nicht nur Studierende des Lehramts Bescheid. Wohl jeder pädagogische Laie weiß in gewissem Umfang aus eigener Erfahrung, worauf zu achten ist.

Es mag daher banal und überflüssig wirken, didaktisch-methodische Aspekte zu erwähnen, von denen anzunehmen ist, dass alle Unterrichtenden sie kennen. Aber erstens wird, wie gesagt, ihr Zusammenhang mit Disziplinproblemen häufig übersehen. Und zweitens wird in der Praxis vieles Nützliche doch nicht umgesetzt.

Es ist ja auch gar nicht so leicht, immer interessante Inhalte und eine abwechslungsreiche Gestaltung zu finden. Zum Teil ist es sogar unmöglich; denn manche Inhalte sind vorgegeben und werden höchstens von einem Teil der Klasse als interessant empfunden. Es ist ohnehin eine unrealistische Erwartung, dass alle Schüler/innen sich für alles interessieren könnten. Welcher Lehrer, welche Lehrerin interessiert sich denn für »alles«, was in der Schule gelehrt wird?!

Dennoch ist nicht zu übersehen: Bei manchen Lehrkräften ist der Unterricht meistens für einen großen Teil der Klasse interessant, bei anderen ist er gewöhnlich für die Mehrheit sterbenslangweilig. Und das bei vergleichbarem Lehrstoff! Während Lehrer A sich z. B. überwiegend in den Schulbuchtexten voranarbeitet, trägt Kollege B zu demselben Sachverhalt lebendige Beispiele oder persönliche Lebenserinnerungen vor – und alle hören zu. Wegen dieser Unterschiede ist es also doch nicht ganz überflüssig, auf diese banalen Punkte hinzuweisen.

Zur Stimulierung gehört aber mehr als die didaktisch-methodische Gestaltung. Sehr wichtig ist zweifellos auch das nonverbale Ausdrucksverhalten: Stimme, Mimik, Gestik und Bewegung im Raum können wesentlich dazu beitragen, die Aufmerksamkeit zu wecken und wachzuhalten. Wie sehr das Ausdrucksverhalten die Menschen in den Bann ziehen kann, beweisen uns Film und |54|Theater, und zweifellos hat es auch große Bedeutung für den Unterricht (vgl. Rosenbusch 1995).

So kennt jeder die Macht der Stimme. Es kommt eben nicht nur darauf an, was man sagt, sondern auch, wie man es sagt. Wer vor einer Schulklasse steht, sollte mit klarer, deutlicher und lebendiger Stimme sprechen. Bei jedem Vortrag macht es für die Zuhörer einen großen Unterschied, ob die vortragende Person monoton leiert oder mit variationsreicher Stimme spricht. Noch wichtiger ist dies für Schüler/innen, die über lange Strecken eines ganzen Vormittags aufmerksam bleiben sollen. Daneben geht es um so banale (aber nicht immer erfüllte) Anforderungen wie die, dass die Lehrkraft nicht »nuschelt« und auch in der letzten Reihe klar zu vernehmen ist.

Neben der Stimme kann auch die Mimik stimulieren, schon deshalb, weil sie Emotionen ausdrückt. Und wenngleich Schulunterricht keine dramatische Veranstaltung ist, sollte sich eine lebendige Mimik doch nicht auf den Ärgerausdruck beschränken. Es kann durchaus anregend und sympathisch wirken, wenn sich auch Begeisterung, Verwunderung, zweifelndes Nachdenken usw. in den Augen und auf der Stirn zeigen. Hinzu kommt die Gestik. Sie hat vor allem die Funktion, das gesprochene Wort zu begleiten. Mit den Händen kann man z. B. bestimmte Aussagen unterstreichen, etwas Wichtiges »ankündigen« oder Einschnitte setzen. Schließlich ist die Bewegung im Raum zu erwähnen, da die Nähe der Lehrperson die Aufmerksamkeit gewissermaßen erzwingt.

Trotz der unbestreitbaren Bedeutung solcher Anregungsfaktoren mag es sein, dass manche Lehrer/innen ihren nonverbalen Ausdruck nicht bewusst steuern möchten, weil sie ihn als eine sehr »persönliche« Seite von sich empfinden. Dies sollte bei den nachfolgenden Punkten kein Hemmnis sein; denn dort geht es um gänzlich professionelle Seiten der Lehrertätigkeit.|55|

Rund ums Frageverhalten

Im Unterricht werden naturgemäß viele Fragen gestellt. Daher verdient das Frageverhalten besondere Beachtung, wobei mit Frageverhalten mehr gemeint ist als das Fragenstellen.

Will man eine breite Aufmerksamkeit und Beteiligung wecken, müssen sich alle Schüler/innen angesprochen und herausgefordert fühlen. Wie dargestellt (S. 36), ist es unter diesem Aspekt ungünstig, schon vor der Frage einen Namen zu nennen (»Alex, kannst du mir sagen …?«) oder die Reihenfolge des »Drankommens« vorher festzulegen (nach Sitzordnung o. a.). Günstiger ist es, mit der Frage den Blick über die Klasse wandern zu lassen, eventuell noch unterstützt durch eine »einladende« Handbewegung.

Weiterhin kann es sinnvoll sein, nach der Frage Zeit zum Nachdenken zu geben. Auf diese Weise bekommen alle eine Chance, sich zu äußern – nicht nur die Schnellen, sondern auch die Langsamen. Wenn nämlich nur die Schnellen drankommen, können sich die Langsamen das Nachdenken sparen und »abschalten«. Das bedeutet nicht nur »mangelnde Aktivierung«. Es ist auch bedauerlich, weil die Langsamen ja nicht immer die Schwachen sind, sondern häufig die Gehemmten und weniger Forschen, vielleicht auch die besonders Gründlichen und Selbstkritischen, die ihre Antwort dreimal prüfen, ehe sie sich melden.

Viele Lehrer/innen unterrichten nach dem Prinzip »Finger hoch!« und geben selbst nach einer anspruchsvollen Frage nur wenige Sekunden Zeit zum Nachdenken (Helmke 2009). Ein Grund für die Erwartung prompter Antworten ist vermutlich, dass allgemeines Schweigen als unangenehm empfunden wird und schnelles Losreden die »peinliche Stille« beendet. Dieses Problem löst sich auf, wenn man klarstellt, dass man schweigendes Nachdenken erwartet und frühe Meldungen gar nicht angenommen werden. Die Klarstellung könnte etwa so aussehen: »Nehmt euch zwei Minuten Zeit zum Nachdenken, notiert eure Ideen auf einem Zettel.«|56|

Die Denkpause dient aber nicht nur der kognitiven Aktivierung – sie ist auch eine Phase der Stille, in der Störungen leichter auffallen als während eines schnellen Frage-Antwort-Wechsels oder eines Gesprächs.

Jenseits unserer eigentlichen Thematik ist ein weiterer Vorteil, dass Wartezeit die Qualität der Antworten verbessern kann − wobei es allerdings auch auf die Art der Frage ankommt. Unterschiedliche Fragen stellen unterschiedliche Ansprüche an die Denkleistungen. Eine nützliche Einteilung unterscheidet vier Fragetypen (Amidon & Hunter, zit. nach Grell 1980): (1) Reproduktive Gedächtnisfragen (z. B. »Wie lautet der Fachausdruck für …«), (2) konvergente Denkfragen, die eine bestimmte Schlussfolgerung verlangen (»Wie kann man diesen Dreieckswinkel berechnen?«), (3) divergente Denkfragen, für die es ganz unterschiedliche Lösungen gibt (»Welchen Titel könnte man dieser Geschichte geben?«), und (4) evaluative Fragen, die eine Stellungnahme verlangen (»Sollte eine solche Tat bestraft werden oder nicht?«). Wer eine reproduktive Frage hört, merkt meist schnell, ob er die Antwort weiß oder nicht. Bei konvergenten, divergenten und evaluativen Fragen sind die Antworten dagegen nicht unmittelbar abrufbar; sie verlangen neben reproduktivem auch produktives Denken. Bei diesen drei Fragetypen ist es daher auf jeden Fall sinnvoll, Zeit zum Nachdenken zu gewähren. Doch selbst bei reproduktiven Fragen kann dies den sehr Vorsichtigen entgegenkommen.

Beim Aufnehmen von Antworten sollten, wie gesagt, im Prinzip alle Schüler/innen aufgerufen werden können. Dass dies die kollektive Mobilisierung fördert, ist einer der klaren Befunde von Kounin (1976) und ebenso von Rheinberg und Hoss (1979). Vermutlich kann sich auch jeder aufgrund eigener Erinnerungen an die Schulzeit gut vorstellen, dass die »Gefahr« des Drankommens das »Aufpassen« fördert und dem »Stören« entgegenwirkt.

Dennoch sollte man, meine ich, dieses Prinzip nicht überstrapazieren und nicht ohne Einfühlung betreiben. Denn es muss vermieden werden, dass das Aufrufen zu einem ängstlichen Klassenklima führt, weil es wie eine Bedrohung und Bloßstellung |57|wirkt. Dies dürfte wesentlich davon abhängen, welcher Ton in der Klasse vorherrscht und ob man für falsche Antworten getadelt wird. In erster Linie geht es auch gar nicht darum, gerade die dranzunehmen, die das nicht möchten. Vorzugsweise Meldungen anzunehmen, verstößt insofern nicht gegen das Prinzip der kollektiven Aktivierung. Es soll nur nicht vorhersehbar sein, dass man nicht drankommt, weil prinzipiell niemand ohne Meldung aufgerufen wird oder weil die Lehrkraft sich sowieso nur mit den Guten beschäftigt oder weil man in der festgelegten Reihenfolge bereits dran gewesen ist. Im Übrigen ist das Aufrufen ja nur einer von zahlreichen Ansatzpunkten zur breiten Aktivierung.

Aktivierung bei Stillarbeit und Gruppenarbeit

Stillarbeit bietet im Prinzip eine Chance für breite Aktivierung, weil hier, anders als im Unterrichtsgespräch, alle nebeneinander aktiv sein sollen und können, beispielsweise indem sie Matheaufgaben lösen, Lückentexte füllen, eine Tabelle herstellen, englische Sätze übersetzen, ein Bild malen, einen Text schreiben. Und bei Stillarbeit kann es tatsächlich so still sein wie bei einer Klassenarbeit.

Sehr wichtig für das Gelingen sind die richtigen Aufgaben. Sie sollen nach Möglichkeit Spaß machen und eine Herausforderung sein. Herausforderung heißt: nicht zu leicht, nicht zu schwer, sondern mit Anstrengung lösbar. Da sich die Schüler/innen in ihrem Leistungsstand unterscheiden, werden nicht alle dieselbe Aufgabe als optimale Herausforderung empfinden. Nach Möglichkeit sollte daher die Gesamtaufgabe aus Teilaufgaben unterschiedlicher Schwierigkeit bestehen, sodass »für alle etwas dabei ist« und auch Schwächere erkennen können, dass es sich lohnt, aktiv zu werden. Für die Leistungsstarken können Zusatzaufgaben angeboten werden.

Auch die Instruktionen für die Stillarbeit sind ein wichtiger Punkt. Bei unklaren Instruktionen beginnen schnell die Tusche|58|leien: »Verstehst du das? Was sollen wir machen?« Da mündliche Instruktionen oftmals nicht präzise aufgenommen werden, empfiehlt es sich, sie an die Tafel zu schreiben, sofern sie nicht mit dem Aufgabenzettel verteilt werden.

Sind in der Stillarbeit Texte zu lesen, so spielt deren Lesbarkeit eine wichtige Rolle. Leider ist es keineswegs selbstverständlich, dass Schulbücher klar und verständlich geschrieben sind; und zuweilen ist es für Lehrkräfte schwierig, andere geeignete Texte zu finden. Gute Texte aber sind ein wichtiger Beitrag zum selbstständigen Lernen unabhängig von der Lehrkraft. Aus diesem Grunde haben Langer, Schulz von Thun und Tausch (2002) das Phänomen »Verständlichkeit« untersucht und an vielen Beispielen gezeigt, dass es möglich ist, selbst Texte, die in schwierigem Wissenschafts- oder Bürokratiedeutsch geschriebenen sind, in gut verständliche Sprache zu übersetzen, ohne dass der Sinngehalt verloren geht.

Was immer die Aufgabe und das Material der Stillarbeit ist, zur breiten Aktivierung gehört auch die breite Kontrolle. Sie geschieht zum Teil während der Stillarbeit durch einen Blick auf möglichst viele Tische, zum Teil nach der Stillarbeit durch das Aufnehmen von Beiträgen. Da bei umfangreichen Aufgaben nur wenige Schüler/innen drankommen können, nehmen manche Lehrkräfte eine Stichprobe schriftlicher Bearbeitungen mit nach Hause. Andere lassen die Schüler/innen ihre Hefte zur gegenseitigen Korrektur austauschen, sofern die Aufgabenstellung dies erlaubt. In manchen Fällen, besonders in den ersten Schuljahren, kann schon das Hochhalten von Heften ein kleiner »Leistungsnachweis« sein.

Bedenkt man alle diese Aspekte, die für eine »aktivierende« Stillarbeit von Bedeutung sind, so ist Good & Brophy (1997) sicher recht zu geben, wenn sie sagen, dass die Stillarbeit nicht weniger gründlich geplant werden muss als der Unterricht vor der Klasse.

Dasselbe gilt auch für Gruppenunterricht. Ihn gibt es in verschiedenen Varianten, doch in jedem Fall wird anders und anderes gelernt als im direkten Unterricht, was durch die Bezeich|59|nung »kooperatives Lernen« recht gut ausgedrückt wird (zur Forschung im Überblick Hasselhorn & Gold 2006). Denn es ist ein Lernen mit gegenseitiger Unterstützung. Man kann in der Gruppe Ideen austauschen, Aufgaben untereinander verteilen, anderen etwas erklären, andere Meinungen aufgreifen usw. Auch bietet Gruppenarbeit die Chance, dass mehr Schüler/innen zu Wort kommen, eventuell auch schwächere, die vor der Klasse selten zu sprechen wagen. Zweifellos liegen hier Lernziele von eigenem Wert.

Aber Gruppenarbeit funktioniert nicht von selbst! Wenn sich vier Schüler/innen um einen Tisch setzen, ist das noch keine Gruppenarbeit. Manche Lehrkräfte sind enttäuscht, wenn die Kooperation nicht klappt, und möglicherweise stöhnen auch die Schüler/innen: »Ach, schon wieder Gruppenarbeit.« Dann stellt sich die Frage: Haben die Gruppen eine Anleitung bekommen? Wurde das kooperative Lernen eingeübt? Man bedenke, dass auch Erwachsene effektives Lernen und Arbeiten in Gruppen gewöhnlich erst lernen müssen. Weiterhin kommt es, ähnlich wie bei der Stillarbeit, entscheidend darauf an, dass die Aufgabe für Gruppenarbeit gut geeignet ist, dass dafür hinreichende Vorkenntnisse vorhanden sind, dass sie allen eine Chance für einen Beitrag bietet und dass der Auftrag klar verstanden wird.

Ludwig Haag hat über mehrere Jahre Gruppenunterricht in Klassenzimmern beobachtet und hebt hervor, wie wichtig ein präziser Arbeitsauftrag für den gesamten Verlauf der Gruppenarbeit ist: »Vom Arbeitsauftrag hängt z. B. in hohem Maße ab, ob die Lernenden anschließend aufgabenorientiert arbeiten oder desorientiert ins Nebenengagement abgleiten, d. h. sich beispielsweise über private Dinge unterhalten, und ob die Lehrperson die Gruppen ungestört arbeiten lassen kann oder sich veranlasst sieht, zu intervenieren« (Haag & Streber 2012, S. 107).

Bei jener Variante des kooperativen Lernens, die als Gruppenpuzzle bezeichnet wird, ist jedes Gruppenmitglied für einen Teil des Gesamtthemas zuständig. Die Aufteilung und die Zuordnung geeigneter Texte werden von der Lehrkraft vorbereitet. Bezüglich |60|des eigenen Beitrags macht sich das Gruppenmitglied anhand der Texte zum »Experten«, diskutiert darüber mit den entsprechenden Experten der Parallelgruppen und kehrt anschließend in die eigene Gruppe zurück, um die übrigen Gruppenmitglieder zu unterrichten. Durch dieses Verfahren ist eine kollektive Aktivierung weitgehend gesichert (für eine kurze Darstellung der Methode s. Frey-Eiling & Frey 2002, Renkl & Beisiegel 2003).

Das Engagement der Lernenden wird auch davon bestimmt, in welcher Weise sie anschließend den Ertrag ihrer Arbeit zu präsentieren haben (freier Vortrag, Grafik, Rollenspiel, PowerPoint etc.). Für diese Phase muss die Lehrkraft genügend Zeit einplanen, und sie muss eine Balance finden zwischen einer zügigen Auswertung und dem Gebot, alle Gruppen dranzunehmen (Haag & Streber 2012, S. 110).

Wie bei anderen Unterrichtsformen kann der Nachweis des Lernerfolgs auch über formale Leistungskontrollen geschehen. Robert Slavin (1995), der als einer der Ersten das kooperative Lernen intensiv erforscht hat, empfiehlt eine Doppelstrategie: Einerseits ist die Gruppenleistung zu stimulieren und zu würdigen, andererseits darf die individuelle Verantwortlichkeit auch in diesem Kontext nicht aufgehoben sein! Erreicht werden kann dies bei manchen Aufgabenarten durch einen angekündigten Test zum Gruppenthema. Dabei kann der Durchschnitt der individuellen Punkte zugleich als Gruppenleistung gelten.

Gruppenunterricht als solcher ist kein Mittel der Störungsprävention, doch muss er auch nicht wegen besonderer Störungsanfälligkeit gemieden werden. Entscheidend ist neben der beschriebenen kollektiven Aktivierung, dass die Schüler/innen mit den Verfahrensregeln vertraut sind und die Lehrkraft im Prinzip weiterhin angemessene Präsenz zeigt: Wendet sie sich z. B. einer Gruppe zu, weil diese eine Beratung wünscht, kann sie zu den anderen immerhin nonverbal Kontakt halten. |61|

Motivierende Rückmeldungen

Es ist eine banale und zugleich wichtige Einsicht, dass es sich lohnen muss, aktiv zu sein! Im Idealfall steckt der »Lohn« in der Aktivität selbst. Wer ein Thema »interessant« findet, wem eine Fertigkeit wie Zeichnen oder Rechnen »Spaß macht«, wer seine Aufgaben erfolgreich löst, der muss nicht lange zur Aktivität gedrängt werden. Dass es möglichst vielen Schüler/innen so ergeht, ist das Ziel einer überlegten Unterrichtsgestaltung. Der Akzent liegt dabei auf der Anregungsseite, auf den Inhalten, Aufgaben und Methoden.

Doch selten ist dies wirklich bei allen Schüler/innen zu erreichen. Weil ihre Vorlieben und Fähigkeiten sehr unterschiedlich sind, muss der »Lohn« fürs Lernen zusätzlich auch durch Reaktionen der Lehrkraft geliefert werden, indem sie nämlich Leistungen nicht nur registriert, sondern auch würdigt. Zuallererst wird man hier wohl an das Lob denken, doch das Spektrum aktivierender Lehrerreaktionen ist viel breiter. Beispielsweise gehört dazu auch: Beiträge aufgreifen, Beiträge an die Tafel schreiben, Kunstwerke ausstellen, Sternchen oder andere symbolische Belohnungen vergeben.

Auch Lob lässt sich in sehr unterschiedlicher Weise aussprechen. Gewöhnlich sollte es mehr sein als eine Reaktion wie »gut« oder »richtig«. Good und Brophy (1997, S. 145) kommen aufgrund verschiedener Untersuchungen zu dem Schluss, dass nicht so sehr die Häufigkeit, sondern vor allem die Art des Lobes wichtig ist. Zwei Aspekte sind besonders zu beachten: (1) Das Lob darf nicht aus abgenutzten Floskeln bestehen, es muss echt klingen in der Aussage sowie in Stimme und Mimik. (2) Das Lob muss präzise sagen, worauf es sich bezieht. Einige Beispiele:

- »Du hast sogar eine ganze Liste von Ideen gesammelt.«

- »Es gefällt mir, dass du der Frage so gründlich nachgehst.«

- »Du hast das sehr lebendig vorgetragen.«

- »Deine Grafik hat die Sache sehr anschaulich gemacht.«

- »Das Argument klingt sehr einleuchtend.«|62|

Ausführlicher als im Unterricht können schriftliche Kommentare unter Klassenarbeiten oder Hausaufgaben sein oder auch eine Würdigung im persönlichen Gespräch, die manchen Schülern ohnehin lieber ist als ein Lob vor der Klasse.

Was den spezifischen Bezug des Lobes anbelangt, so kann hier auch der individuelle Maßstab ins Spiel kommen: Man vergleicht die einzelnen Schüler/innen mit sich selbst und nicht mit den Mitschüler/innen. Das heißt: Man erteilt somit ein Lob für den persönlichen Fortschritt und nicht nach dem Leistungsrang in der Klasse. Beispiele:

- »Ich habe mich gefreut, dass du dich jetzt öfter meldest als früher.« (Lob im persönlichen Gespräch)

- »Gegenüber den letzten Aufsätzen ist die Kommasetzung besser geworden.« (Schriftlicher Kommentar)

Für diese Orientierung an der »individuellen Bezugsnorm« bieten Kommentare außerhalb der formellen Notengebung durchaus viel Spielraum, vor allem bei mündlichen Leistungen und den Hausaufgaben. Dieser Spielraum wird, wie Untersuchungen zeigen, von manchen Lehrkräften ausgiebig, von anderen leider gar nicht genutzt (s. Rheinberg & Krug 1999). Ein weiterer Aspekt dieser individuellen Orientierung besteht darin, dass man Fortschritte bzw. Rückschritte vorzugsweise mit dem Faktor Anstrengung erklärt (»Du hast das sorgfältig vorbereitet«, »Da hast du gut aufgepasst« bzw. »Vielleicht hast du zu wenig geübt« etc.) und nicht etwa mit (Un-)Fähigkeit oder Zufällen. Denn die Anstrengung ist der Faktor, auf den Lernende am meisten Einfluss haben.

Hier wird besonders deutlich, dass eine breite Aktivierung leichter möglich ist, wenn jeder das bekommt, was ihn aktiviert. Ein Unterricht, der in sich vielfältig ist, erhöht die Chance, unterschiedlichen Fähigkeiten und Vorlieben gerecht zu werden.|63|

Eine gute Klassenführung kollidiert also nicht mit individueller Förderung. Im Gegenteil: Wer die Führung des Kollektivs beherrscht, schafft dadurch Spielraum, sich Einzelnen zuzuwenden. Sollten die beiden Anliegen doch einmal kollidieren, so ist allerdings während des laufenden Unterrichts der Klasse Vorrang zu geben vor der Beschäftigung mit Einzelnen.

Zusammenfassung: Breite Aktivierung

- Grundtendenz: Möglichst immer alle ansprechen und einbeziehen, nicht nur Teile der Klasse.

- Lebendige Stimme, Mimik, Gestik usw.

- Anregende Inhalte, Methoden und Medien.

- Fragen erkennbar an die ganze Klasse richten, Blick wandern lassen, Denkzeit gewähren (je nach Fragetyp).

- Gut verteiltes und auch etwas unvorhersehbares »Drannehmen«.

- Verständliche Texte, klar formulierte Aufgaben für Einzelarbeit und Gruppenarbeit.

- Häufige kleine Leistungskontrollen, bei Gruppenarbeit Kontrolle der Gruppen- und der Einzelleistung.

- Motivierende Rückmeldungen geben (auch für persönliche Fortschritte); variantenreich und sehr spezifisch loben.

2.5  Prävention durch Unterrichtsfluss

Eine Unterrichtsstunde dauert, wie eine Fußballhalbzeit, formell 45 Minuten, und hier wie da gehen tatsächlich viele Minuten durch Unterbrechungen verloren. Im Unterricht sind die Auswirkungen jedoch gravierender: Mangelnder »Fluss« fördert nämlich Disziplinprobleme. Offenbar geschieht dies allerdings auf unmerkliche Weise. Von Lehrkräften jedenfalls wird dieser Zusammenhang kaum erkannt, wie die Umfrage zeigt (vgl. S. 27). Maßnahmen, die die Vermeidung von Unterbrechungen bzw. die Förderung des Unterrichtsflusses betreffen, wurden so gut wie nie vorgeschlagen.|64|

Bei Kounin ist dieser Faktorenkomplex mit »Reibungslosigkeit und Schwung« (smoothness and momentum) überschrieben. Doch was damit gemeint ist, wird erst so richtig klar, wenn es daran mangelt. Der Mangel besteht in Handlungen, die von den Schüler/innen als Unterbrechung des eigentlichen Unterrichts empfunden werden, selbst wenn der/die Unterrichtende nicht untätig ist. Vermieden werden sollte vor allem, die Klasse oder einen Teil der Klasse warten zu lassen, bis es »weitergeht«, oder Dinge zum Thema zu machen, die neben dem eigentlichen Unterricht liegen.

Wartezeiten vermeiden

Säße man mit der Stoppuhr in der Klasse, um zu messen, wie lange alle Unterbrechungen des eigentlichen Unterrichts dauern, so kämen bei manchen Lehrkräften viele Minuten zusammen, bei anderen nur ganz wenige.

Rutter et al. (1980) ermittelten den Anteil der Zeit, den eine Lehrkraft dem eigentlichen Lehrstoff widmete und nicht etwa dem Aufbau von Geräten, der Verteilung von Material, der Herbeiführung von Ruhe und Ordnung usw. Es ergab sich ein deutlicher Zusammenhang mit der Häufigkeit von Störungen: Wo der Anteil effektiver Lehrzeit hoch war, war Fehlverhalten selten; wo der Zeitanteil für Nebenaktivitäten hoch war, gab es mehr Disziplinprobleme. Dass dabei primär das Lehrerverhalten das Schülerverhalten bedingt und nicht etwa umgekehrt, zeigt sich am Zeitanteil für die Bereitstellung von Material. Lag diese Quote hoch, häuften sich die Disziplinprobleme. »Ein Lehrer, der nach dem offiziellen Beginn der Stunde – d. h., wenn die Schüler bereits ihre Plätze eingenommen hatten – zunächst mit erheblichem Zeitaufwand die anstehenden Material- und Organisationsfragen klärt, muss vermutlich damit rechnen, dass die Aufmerksamkeit der Klasse sehr bald nachlässt und dass es im weiteren Verlauf des Unterrichts entsprechend häufiger zu Störungen kommt« (Rutter et al. 1980, S. 146).|65|

Schon Kounin hatte festgestellt, dass Unterbrechungen wie das Austeilen von Materialien, Laborgerät etc. sowie das Einsammeln von Geld, Papieren etc. im Nebeneffekt zu »Unruhe« führen können. Das Verteilen von Arbeitsmaterial ist daher möglichst so zu organisieren, dass es zügig vonstattengeht, und gelegentlich lassen sich Erfordernisse wie das Einsammeln von Geld vielleicht als Pausenaufgabe an einzelne Schüler/innen delegieren. Weiterhin sollten auch formale Mitteilungen (zu Änderungen des Stundenplans, zur Abwesenheit von Schüler/innen usw.) nicht wie eine Unterbrechung des Unterrichts wirken. Da all solche Dinge grundsätzlich nicht zu vermeiden sind, ist es immer eine Überlegung wert, an welcher Stelle der Unterrichtstunde man sie platziert oder welche Angelegenheiten sich so bündeln lassen, dass sich in der Summe nur wenige Unterbrechungen ergeben.

Wartezeiten werden überdies vermieden, wenn man für einen zügigen Wechsel von einer Aktivität zu einer anderen sorgt. Dazu dienen unter anderem klare Signale für den Beginn und das Ende von Aktivitäten, natürlich für den Beginn der Unterrichtsstunde überhaupt, aber auch für neue Abschnitte. Bei Stillarbeit oder Gruppenarbeit sollten diejenigen, die früher fertig sind, wissen, was sie stattdessen tun können. Auch klare Instruktionen sind wichtig für den zügigen Beginn einer neuen Aktivität. »Klar« heißt nicht nur »in verständlicher Sprache«, es kann auch bedeuten: gut sichtbar an der Tafel oder auf dem Arbeitsblatt (statt nur mündlich). So werden Rückfragen an die Lehrkraft (oder an die Nachbarn!) weniger wahrscheinlich; es wird leichter, sofort »loszulegen«.

Das »Warten« betrifft häufig nicht die ganze Klasse, sondern einen Teil der Klasse. Wenn man mit Einzelnen längere Dialoge führt, bedeutet dies für viele andere möglicherweise bloßes Warten, sofern sie an der Diskussion nicht interessiert sind und es der Lehrkraft nicht gelingt, sie mit einzubeziehen. Ähnlich wäre es, wenn man sich etwa mit einer Gruppe beschäftigt und sich plötzlich einem anderen Schüler zuwendet, der sich heftig meldet. Dann »wartet« die Gruppe auf die »Rückkehr« der Lehrkraft. |66|Erfolgreich führende Lehrkräfte tun häufig zwei Dinge gleichzeitig (»Überlappung«, s. S. 33). In diesem Fall: Sie bleiben bei der Gruppe und signalisieren dem Einzelnen: Ich komme gleich. Oder sie erteilen der Gruppe einen Auftrag, ehe sie sich entfernen. So vermeiden sie den Eindruck: Für euch ist im Moment kein Unterricht.

Eigene »Störungen« unterlassen

Diese Empfehlung mag merkwürdig klingen, aber sie ist ernst gemeint. Wenn man als Störung alle Aktivitäten versteht, die lernbezogenen Unterricht beeinträchtigen, dann muss man sagen: Viele Lehrer/innen stören ihren eigenen Unterricht!

Das geschieht ironischerweise unter anderem durch die Reaktion auf Unterrichtsstörungen der Schüler/innen. Wenn z. B. ein Schüler einem anderen das Heft auf den Boden wirft, wenn er vorlaut in den Raum brüllt oder sich demonstrativ laut die Nase putzt, dann dauern diese Störungen jeweils ein paar Sekunden. Nun folgt aber möglicherweise eine langatmige Zurechtweisung: »Wie oft habe ich schon gesagt …; das ist jetzt schon das dritte Mal, dass du …; wenn das noch einmal passiert, werde ich deinen Eltern …«, usw. Die aufwendige Kommentierung soll eigentlich Störungen bekämpfen, aber faktisch weitet sie sie noch aus. Durch die Lehrerreaktion geht mehr Lernzeit verloren als durch die ursprüngliche Störung. Und die Prävention künftiger Störungen kann und sollte, wie dargelegt, ohnehin anders erreicht werden.

Ähnlich ist es mit anderen Verstößen, die für sich genommen relativ still und unauffällig sind, z. B., wenn sich ein Kind verspätet an seinen Platz schleicht oder ein anderes lange in der Tasche kramt. Solche Vorfälle bilden normalerweise keine störende Unterbrechung des Unterrichts, eine Lehrerpredigt aber durchaus.

Zu erinnern ist weiterhin an sprunghaftes Lehrerverhalten in Form von plötzlichen Äußerungen zu irgendwelchen Nebenaspekten (vgl. S. 34), etwa eine unvermittelte Bemerkung zu einem |67|Blatt Papier auf dem Fußboden oder zur schiefen Sitzhaltung eines Schülers. All dies lenkt von den eigentlichen Lernaktivitäten ab.

Um solche Unterbrechungen zu vermeiden, empfiehlt es sich daher, isolierte kleine Störungen ganz zu ignorieren oder sie nebenbei nonverbal zu beenden (s. hierzu S. 70), vor allem aber, die Schüler/innen zügig zu den Lernaktivitäten zurückzulenken. Doyle (vgl. Doyle 1986, S. 411) stellte fest, dass Lehrkräfte mit Disziplinproblemen dazu neigen, bei auftretenden Störungen vor der ganzen Klasse über die Störung zu sprechen und zu tadeln. Erfolgreich führende Lehrkräfte dagegen konzentrieren sich in ihren Kommentaren nicht auf die Störung, sondern auf die Aufgabe: Sie sprechen davon, was zu tun ist (»Klaus, mach bitte die Tabelle fertig«).

Um Missverständnissen vorzubeugen: Nicht alle Störungen lassen sich mit Kurzreaktionen erledigen. Bedeutsame Konflikte mit einzelnen Schüler/innen sind aber besser in Gesprächen nach dem Unterricht zu regeln und bedeutsame Probleme mit der Klasse in einer gesonderten Unterrichtsstunde. Davon wird in den weiteren Kapiteln noch die Rede sein. An dieser Stelle sollte es nur um Routinereaktionen »zwischendurch« gehen. Und da zeigt sich, dass manche Lehrer/innen die Störung geradezu ausdehnen, während andere sie schnell beenden und zum eigentlichen Unterricht zurückkehren.

Zusammenfassung: Unterrichtsfluss

- Grundtendenz: den Aufgaben Vorrang geben vor der Beschäftigung mit Störungen. Untätiges Warten der Klasse auf Fortsetzung des Unterrichts vermeiden.

- Unterbrechungen für Aufbauen, Austeilen, Einsammeln, Organisatorisches usw. minimieren.

- Zügig von einer Aktivität zur anderen wechseln.

- Mit einzelnen Schülern keine langen Dialoge führen, die andere langweilen könnten.|68|

- Eigene »Störungen« durch lange Ermahnungen etc. unterlassen. Stattdessen zügig zu den Lernaktivitäten zurücklenken.

- Unwichtige Störungen ignorieren oder nebenbei nonverbal beenden.

2.6  Prävention durch Präsenz- und Stoppsignale

Wenn dieser Komplex als Letzter behandelt wird, heißt das nicht, dass er weniger bedeutsam ist als die anderen drei. Vielmehr war ein klares Ergebnis der Untersuchungen von Kounin: Lehrkräfte fördern Disziplin, wenn sie »allgegenwärtig«, wenn sie »präsent« sind: Sie zeigen, dass sie merken, was in der Klasse vor sich geht. Kounin benutzt dafür das einprägsame Bild von den »Augen im Hinterkopf«.

Ebenso wie der Unterrichtsfluss ist auch diese Dimension des Lehrerverhaltens sehr unauffällig. In der Umfrage unter Lehrer/innen wurden Verhaltensaspekte, die dieser Dimension zuzuordnen wären, unter 350 Angaben nur dreimal erwähnt (Blickkontakt). Ihre Bedeutung für die Klassendisziplin ist also offenbar schwer zu erkennen. Allerdings verhalten sich vermutlich viele erfolgreich führende Lehrer/innen intuitiv »präsent«.

Die Überschrift »Präsenz- und Stoppsignale« umfasst Verhaltensweisen, die die Störungen entweder ganz verhindern oder im Keim ersticken. Verhindert werden sollen vor allem Störungen, die sich in der Klasse ausbreiten, die also unerwünschte »Wellen-Effekte« hervorrufen könnten. Und dies erreicht man am besten, indem man frühzeitig Signale sendet, die genau den »Richtigen« treffen. Weiß man beispielsweise, dass der Schüler Fritz seinen Nachbarn häufig Witze erzählt, dann wäre sein »Schwatzen« schon deshalb zu stoppen, weil sonst kurz darauf in seiner Umgebung Lachen und Grinsen zu erwarten wären.

Aber es ist nicht sinnvoll, auf jede noch so kleine Störung zu |69|reagieren. Flüchtige Vorgänge, die für die Klasse folgenlos bleiben, ignoriert man am besten. Wenn z. B. eine Schülerin einer anderen mal eben etwas zuflüstert und sich sofort wieder dem Unterricht zuwendet oder wenn ein Schüler unterm Tisch seinen runtergefallenen Anspitzer sucht, sind auch kleine Reaktionen der Lehrerkraft möglicherweise eine größere Unterbrechung als die »Störung« selbst.

Nonverbale Signale

Es sind überwiegend nonverbale Signale, die zeigen, dass man präsent ist. Neben einer deutlichen Stimme (s. auch S. 54) gehören hierzu folgende Verhaltensweisen:

- Im Klassenraum so stehen, dass man alles gut überblicken kann.

- Sich gelegentlich im Raum bewegen (nicht nur bei der Kontrolle von Heften o. Ä.).

- Beim Schreiben an der Tafel zwischendurch zur Klasse blicken oder sich seitlich zur Tafel stellen (statt mit dem Rücken zur Klasse); eventuell statt der Tafel den Overheadprojektor benutzen.

- Während eines Gespräches mit Einzelnen den Blick auch auf die übrige Klasse richten.

- Aufkommende Störungen »ersticken«: durch Anblicken, durch eine dämpfende Handbewegung, durch abruptes Absenken der Stimme, durch »unzufriedene« Mimik oder andere Signale.

- Auf störende Schüler/innen ein paar Schritte zugehen, sie in besonderen Fällen auch antippen.

All dies erfordert in gewissem Grade die Überlappung von zwei Tätigkeiten (vgl. S. 33), einer verbalen und einer nonverbalen. Das verbale Unterrichten vor der Klasse bleibt die Haupttätigkeit, die nonverbale Beeinflussung läuft nebenher. Ähnlich ist es, wenn |70|man sich mit einer Arbeitsgruppe beschäftigt und zwischendurch zu den anderen Gruppen hinüberblickt. Dass nonverbale Präsenz- und Stoppsignale »nebenbei« ausgesendet werden können, ist ein außerordentlicher Vorteil, denn eine Unterbrechung des Unterrichtsflusses soll ja vermieden werden. Man kann eben nicht gleichzeitig mit Schüler A und mit Schüler B Gespräche führen. Aber man kann mit A sprechen und gleichzeitig B ein Handzeichen geben.

Solche nonverbale Beeinflussung muss im Übrigen nicht unfreundlich oder bedrohlich geschehen. Auf die Blicke und Gesten kommt es an, nicht auf drohende Blicke und Gesten. Good und Brophy (1997, S. 165) weisen darauf hin, dass Schüler meist erst zur Lehrkraft schauen, ehe sie etwas Unerlaubtes tun. Einfach weil sie sich beobachtet fühlen, unterlassen sie das Fehlverhalten ganz oder brechen es ab. Die kleinen präventiven Signale sind geradezu eine sanfte Alternative (!) zu den unfreundlichen Anranzern bei bereits eingetretenen Störungen.

Gelegentlich können nonverbale Signale auch zur Haupttätigkeit, sozusagen zu einer kurzen Unterrichtphase, gemacht werden. So haben manche Lehrkräfte beispielsweise die Gewohnheit, als Signal für den Stundenbeginn wortlos mit verschränkten Armen vor der Klasse zu stehen – bis alle zuhören. Selbstverständlich wirken solche Zeichen nicht von selbst, sondern nur, wenn sie der Klasse bekannt sind und die Lehrkraft aufgrund ihres sonstigen Verhaltens ernst genommen wird.

Verbale Signale

Sollten nonverbale Zeichen in bestimmten Fällen nicht eindeutig sein oder ihren Zweck verfehlen, bleiben nur Worte übrig. Allerdings sollten sie kurz und knapp sein, eben wie ein »Signal«, weil längere Bemerkungen (»Warum müsst ihr beiden eigentlich dauernd …«) selber zu einer Störung des Unterrichts werden. Geläufig ist es,|71|

- nur den Namen des Störers auszusprechen oder anzuschreiben;

- konkrete Aufforderungen auszusprechen (»Erst melden, dann sprechen«, »Olaf, schau hierher«), wobei positive Formulierungen (»Hör mir zu!«) negativen (»Nicht schwatzen!«) vorzuziehen sind, weil sie direkter auf das erwünschte Verhalten hinlenken;

- einen Schüler/eine Schülerin, der/die z. B. schwatzt oder sich mit anderen Dingen beschäftigt, einfach zum Thema »dranzunehmen« (»Ines, bist du auch der Meinung, dass das Verhalten des Täters voraussehbar war?«), wobei die Art der Ansprache in erster Linie die Schüler/innen wieder in den Unterricht hineinziehen und nicht etwa Verlegenheit erzeugen soll (wenngleich dies nicht immer zu vermeiden ist).

Etwas umfassender als ein Signal, eher schon im Übergang zu einer kleinen Intervention (s. hierzu Kapitel 3) ist die Methode »Begrenzen und Bekräftigen« nach Wahl, Weinert und Huber (1984, S. 410 ff.). Danach sollten in der Stoppstrategie sieben Kriterien beachtet werden: (1) freundlicher Ton, (2) Anordnung in Form einer Bitte, (3) frühzeitiges Eingreifen, (4) definierte Toleranzgrenzen, (5) anfangs häufiges Eingreifen, (6) Beachtung aller Schüler/innen (7) Bekräftigung des erwünschten Zustandes.

Der eigentliche verbale Eingriff besteht aus den Elementen (2) und (7), nämlich: einer kurzen Aufforderung (»Bitte setz dich auf deinen Platz«, »Bitte schaut alle zu mir«) sowie einer positiven Reaktion sofort nach der Aufhebung der Störung (»Prima, jetzt können wir weiterarbeiten«, »Danke«, freundliches Nicken u. dgl.). Diese zweite Komponente, die positive Bekräftigung, ist lernpsychologisch gut begründet und soll das erwünschte Verhalten fördern, statt lediglich das unerwünschte zu hemmen.

Die anderen genannten Kriterien spezifizieren das Wann und Wie von Bitte plus Bekräftigung und entsprechen den bereits erwähnten Empfehlungen. So sind die »definierten Toleranzgrenzen« eindeutige Regeln darüber, was erlaubt ist und was nicht. |72|Ohne sie bleibt die Lehrkraft selbst unsicher, wann sie »begrenzen« darf und muss. Nimmt sie ihre Regeln wirklich ernst, wird sie überdies darauf achten, dass tatsächlich alle sie einhalten, und daher notfalls einzelne Schüler/innen ansprechen. Viele Lehrkräfte, so die Erfahrung der Autoren, fahren bereits im Unterricht fort, wenn es zwar leiser geworden ist, aber einige noch reden (vgl. S. 48). Dass man frühzeitig reagieren sollte, passt vollkommen zu den Befunden Kounins, dass frühe Reaktionen wirksamer sind als späte. Bedenkenswert ist das Argument von Wahl et al. (S. 411), dass es für Lehrer/innen auch leichter ist, freundlich zu reagieren, wenn sie es frühzeitig tun – weil die Störung dann ja noch relativ harmlos ist. Dem könnte man hinzufügen, dass gerade in diesem frühen Stadium häufig auch nonverbale Signale ausreichen (statt einer Bitte).

Damit sich die Regeln tatsächlich einschleifen, empfehlen die Autoren überdies, anfangs häufig einzugreifen, bis der erwünschte Zustand erreicht ist. »Es gibt also keinen Aufschub und vor allem keine Ausnahme. Für die Schüler erscheint das Lehrerverhalten sehr konsequent; sie unterlassen die Regelverstöße erfahrungsgemäß recht rasch, sodass der Lehrer immer seltener eingreifen muss. Umgekehrt ist für die meisten Lehrer das anfangs häufige Eingreifen sehr ungewohnt. Sie befürchten, im Stoff nicht voranzukommen und das Unterrichtsgeschehen durch das häufige Eingreifen zu ›zerhacken‹. Der rasch eintretende Erfolg erlaubt aber langfristig ein wesentlich effektiveres Unterrichten und Lernen, sodass im Endeffekt die verfügbare Lehrzeit deutlich höher ist« (Wahl et al., S. 411). Eine Bestätigung für diese Aussagen lieferte unter anderem ein mehrwöchiger Selbstversuch durch einen der Autoren. Er unterrichtete vier Stunden pro Woche in einer siebten Hauptschulklasse. Das »Begrenzen und Bekräftigen« erwies sich als anstrengend, reduzierte aber die Störungen nach zwei Wochen fast auf null.

Wiederum könnte man ergänzen, dass die »häufigen« Eingriffe zur Etablierung neuer Verhaltensgewohnheiten in der Klasse zumindest nach einiger Zeit zum Gutteil nonverbaler Art sein |73|können und insoweit eine Unterbrechung des Unterrichts ohnehin nicht eintreten muss.

Zusammenfassung:
Präsenz- und Stoppsignale

- Standort mit gutem Einblick in die ganze Klasse wählen.

- An der Tafel, im Gespräch mit Einzelnen oder einer Gruppe den Blickkontakt zur übrigen Klasse behalten.

- Sich im Raum bewegen, auf Störer zugehen.

- Bei kleinen Störungen kurze Stoppsignale senden (Blicke, Handbewegung usw.).

- Wenn Worte nötig sind: knappe Aufforderung, danach eventuell Bekräftigung des erwünschten Verhaltens.

2.7  Was kann man erwarten?

Es ist nicht zu erwarten, dass jedes einzelne Detail der vier dargestellten Verhaltensbereiche (Regeln, breite Aktivierung, Unterrichtsfluss, Präsenz) für sich allein schon die gewünschte Wirkung erzielt. Verschiedene Komponenten müssen zusammenspielen und sich ergänzen.

Andererseits wird ein Erfolg nicht erst dann eintreten, wenn man alle beschriebenen Handlungen in die Praxis umsetzt. Vielmehr lässt sich eine Schwäche in der einen Dimension gewöhnlich durch Stärken an anderer Stelle ausgleichen. Dass solche Kompensationen möglich sind, weiß man aus Studien zu Lehrkräften, die sich durch besonders große Unterrichtserfolge auszeichnen (z. B. Weinert & Helmke 1996). Solche »Optimallehrer« gleichen sich nämlich keineswegs wie ein Ei dem anderen, sondern sie erreichen ihren Erfolg auf teilweise recht unterschiedlichen Wegen. Und was für den Unterrichtserfolg insgesamt gilt, gilt vermutlich auch für den Aspekt der Störungsprävention. Manche Lehrkräfte unterrichten vielleicht mit perfektem Unter|74|richtsfluss, aber relativ geringer Präsenz, während es bei anderen eher umgekehrt ist. Und wer es schafft, die ganze Klasse zu guter Mitarbeit zu aktivieren, reduziert damit automatisch störende Verhaltensweisen und benötigt daher auch weniger Präsenz- und Stoppsignale.

Selbst bei sorgfältiger Umsetzung wird die erste Erprobung der Handlungsstrategien aber möglicherweise nicht sofort wirken, sofern sich nämlich die Schüler/innen in der Vergangenheit daran gewöhnt haben, die Führungsversuche von Lehrkraft XY generell nicht ernst zu nehmen. In solchen Fällen müsste man wohl erst einmal ein neues Fundament legen, ehe die präventiven Strategien hinreichend wirken können. Dieses Fundament könnte durch eine auffällige Intervention gelegt werden, etwa mit der Einführung von Regeln, mit Verträgen und Anreizen (s. Kapitel 3.3 zu Maßnahmen gegenüber der Klasse sowie Kapitel 4 zu kooperativen Projekten).

Im Übrigen sei noch einmal betont, dass die in diesem Kapitel vorgestellten Strategien keine Festlegung auf ein bestimmtes Unterrichtskonzept bedeuten. Zumindest sind viele präventive Aspekte nicht nur für den direkten Klassenunterricht relevant, sondern auch für Gruppenarbeit und andere Unterrichtsformen. Für Regeln und gute Organisation sorgen, die Gesamtheit der Lernenden im Blick behalten, sie kognitiv aktivieren, Unterbrechungen und Nebenaktivitäten vermeiden, nonverbale Einflussnahmen nutzen – wo spielen solche Aspekte des Lehrerverhaltens keine Rolle?! Nur werden sie in unterschiedlichen Kontexten teilweise unterschiedliches Gewicht haben, und die konkrete Umsetzung wird etwas unterschiedlich aussehen.

Es war also nicht die Absicht dieses Kapitels, für eine bestimmte Art des Unterrichtens zu plädieren. Mit der Darstellung empirischer Zusammenhänge und den daraus abgeleiteten Empfehlungen sollte vielmehr der Blick für die Ursachen von Problemen und für die pädagogischen Handlungsmöglichkeiten erweitert werden. Folgerungen für den eigenen Umgang mit Schulklassen muss jede Lehrperson ohnehin selber ziehen.|75||76|

Kapitel 3

Intervention bei Konflikten I:
Direktive (lehrerzentrierte) Strategien

Ging es im vorangehenden Kapitel in erster Linie um Vorbeugung gegen die »kleinen« Beeinträchtigungen des normalen Unterrichtsablaufs, so geht es in diesem und im nächsten Kapitel um einzelne herausgehobene Konflikte – um Konflikte, die schwerwiegend erscheinen und/oder wiederkehren und die durch geschickte Klassenführung nicht verschwinden. Es geht mithin nicht um die Prävention, sondern um die Intervention bei bereits aufgetretenen Problemen. Neben Disziplinproblemen können z. B. auch sehr passives Verhalten der Klasse oder Feindseligkeiten unter den Schüler/innen eine Intervention erfordern.

Während bei den zuvor beschriebenen Formen der Prävention die Störungen überwiegend »nebenbei« eingedämmt werden (von der frühzeitigen Einführung von Regeln abgesehen), ist mit »Intervention« gemeint, dass der Unterricht unterbrochen und die Störung explizit zum Thema gemacht wird.

Die Intervention kann entweder (fast) ganz in der Hand der Lehrkraft liegen oder sie kann gemeinsam mit der Klasse erörtert und umsetzt werden. Die erste Möglichkeit bezeichne ich als direktiv oder lehrerzentriert, und sie ist Thema dieses Kapitels. Die zweite Möglichkeit, die man kooperativ nennen kann, wird in Kapitel 4 besprochen. Zwischen beiden Varianten der Intervention gibt es fließende Übergänge.

Wie schon bei der Prävention stehen auch hier kollektive Probleme und kollektiv ausgerichtete Strategien im Vordergrund |77|und nicht Konflikte mit einzelnen Schüler/innen. Natürlich sind Probleme mit der Klasse (oder Teilen der Klasse) nicht immer von individuellen Verhaltensauffälligkeiten zu trennen. Aber zu warnen ist vor der verbreiteten Neigung, Probleme übermäßig zu »personalisieren«. Nicht selten nennen Lehrkräfte einzelne Schüler als ihr großes Problem, während bei genauerer Beobachtung andere ein ähnliches Verhalten zeigen oder indirekt beteiligt sind, z. B. als williges Publikum für Kaspereien.

Doch selbst wenn Störungen in der Klasse vornehmlich von einem einzelnen Schüler in Gang gesetzt werden, stellt sich die Frage, auf welche Weise die Lehrkraft die Klasse veranlassen könnte, sich nicht anstecken zu lassen. Oder: Wenn ein einzelnes Kind häufig von Mitschülern gemieden oder angegriffen wird (Außenseiterproblem), so ist zu überlegen, wie man die Mitschüler dazu bringt, sich nicht feindselig zu verhalten. Natürlich ist in beiden Fällen auch zu fragen, wie man problematisches Verhalten des »Störers« bzw. des »Außenseiters« verändern kann. Allerdings stößt man dabei oft an die Grenzen pädagogischer Einzelfallhilfe. Nicht selten sind Maßnahmen erforderlich, die über die Schule hinausführen, etwa Sozialarbeit oder professionelle Beratung und Therapie.

3.1  Umgang mit akuten Konflikten

Wie die in Kapitel 2 vorgestellten Studien gezeigt haben, kommt es für die Störungsrate in der Klasse nicht darauf an, wie die Lehrkraft typischerweise auf eingetretene Störungen reagiert, sondern wie sie Störungen und ihre Ausbreitung verhindert. In anderer Hinsicht können die Reaktionsweisen bei akuten Störungen dennoch von Interesse sein. Insbesondere ist es für die Lehrer-Schüler-Beziehung und das Klassenklima sicher nicht gleichgültig, ob die Lehrkraft zu aggressiven Zurechtweisungen neigt oder zu sachlichen Aufforderungen. Auch für das soziale |78|Lernen der Schüler/innen ist es von Bedeutung, welches Konfliktverhalten ihre Lehrkräfte vorleben. Wie also kann man in »vorbildlicher« Weise mit akuten Konflikten umgehen?

Grundmuster für viele Situationen

Aus den präventiven Strategien kann man eine Faustregel auch für akute Interventionen ableiten: Versuche so schnell wie möglich zum Unterricht zurückzukehren; beschäftige dich mit dem Konflikt so sparsam, wie es geht. Bildhafter formuliert es Unterrichtsforscher Helmke (2009, S. 188): Man sollte »den Ball flach halten«! Wie flach bzw. wie sparsam es geht, ist allerdings von Fall zu Fall verschieden. Manchmal ist es z. B. unumgänglich, die Gründe für einen Zusammenstoß zu klären, um ihn auf faire Weise lösen zu können.

Es gibt einige Reaktionen, die in vielen Situationen zweckmäßig sind und insofern als Grundmuster oder Standardreaktionen gelten können. Zu ihnen gehört selbstverständlich:

- die direkte Bitte oder Aufforderung, dieses oder jenes zu tun, eventuell mit anschließender positiver Bekräftigung.

Davon war am Ende des letzten Kapitels bereits die Rede (s. S. 72). Aufforderungen sind sozusagen der kürzeste Weg zum »richtigen« Verhalten und sie reichen in vielen Fällen aus.

Bei manchen Konflikten ist es aber sinnvoll, über die bloße Aufforderung hinauszugehen. Zu solchen Ausweitungen gehören insbesondere:

- Begründungen, etwa durch den Hinweis auf gültige Regeln (»Denkt daran: Wir lachen nicht über falsche Antworten von Mitschülern«) oder durch andere Erläuterungen, die auf Einsicht abzielen (»Das ist nicht erlaubt, weil es zu gefährlich ist«),

- oder die Aufforderung an den Schüler, selber die Regel zu nennen, gegen die er gerade verstoßen hat. |79|

Falls es wichtig ist, den Vorfall zu klären, können verschiedene Reaktionen entweder für die Klärung in der Sache oder die Klärung der Gefühle hilfreich sein:

- Zur Klärung in der Sache dienen Fragen nach dem Geschehen (»Wer hat gesehen, wie das passiert ist?«, »Worum streitet ihr euch?«).

- Zur Klärung der Gefühle dienen besonders das aktive, einfühlende Zuhören gegenüber den Schüler/innen (»Fühlst du dich ungerecht behandelt?«, »Ihr seid enttäuscht darüber, dass …«) sowie das Äußern von Ich-Botschaften (»Es ärgert mich, wenn …«, »Bei dem Lärm bin ich viel zu nervös, um das gut zu erklären«).

Mit aktivem Zuhören zeigt man, dass man die Empfindungen der Schüler/innen versteht, selbst wenn man mit ihrem Verhalten nicht einverstanden ist. Ich-Botschaften der Lehrkraft machen den Schüler/innen verständlich, warum man ein Verhalten als Problem empfindet und eine Änderung wünscht (vgl. Gordon 1977, Tausch & Tausch 1991).

Falls man noch etwas tun muss, um die akute Auseinandersetzung zu beenden, kann man, wie schon bei der Klärung, den Akzent auf die Sache oder auf die Emotionen legen:

- Der sachlichen Bewältigung dienen eigene Vorschläge oder Anweisungen (»Dann setzt ihr euch jetzt um …«) oder die Bitte um Vorschläge (diese Variante ist natürlich nicht mehr direktiv, sondern schon kooperativ).

- Eine emotionale Entschärfung und »Spannungslösung« wird unter anderem gefördert durch humorvolle Reaktionen oder das Beenden von Schuldzuweisungen (»Dann haben wir uns da wohl missverstanden«; »Wir können offenbar nicht mehr klären, wer was gemacht hat, aber achtet in Zukunft darauf, dass …«).|80|

Und dann gibt es noch eine ganz unauffällige Variante, die in manchen Fällen die zweckmäßigste ist, nämlich

- den Vorfall zu übergehen, also im Augenblick nichts zu unternehmen, eventuell aber später.

Dies ist zu empfehlen, wenn das störende Schülerverhalten für sich genommen dem Unterricht wenig Schaden zufügt und eigene »instinktive« Reaktionen vermutlich eine Eskalation oder Ausweitung des Konfliktes mit sich bringen würden. Ein typischer Fall sind provozierende Bemerkungen, die auf die Beachtung durch die Lehrkraft und/oder die Mitschüler abzielen.

Ein drastisches Beispiel aus einem Praktikum: Eine Praktikantin führt in einer 9. Klasse ein Unterrichtsgespräch. Mittendrin meldet sich ein Schüler und sagt zu der Studentin: »Wussten Sie schon, dass Sie einen tollen, knackigen Hintern haben!?« Natürlich zuckt die Studentin innerlich zusammen, aber äußerlich bleibt sie gelassen. Sie ignoriert die Provokation und fährt einfach im Unterricht fort, indem sie andere Schüler/innen zum Thema aufruft. (Nachbemerkung: In dieser und weiteren Stunden kamen ähnliche Provokationen nicht mehr vor.)

Wer würde bei so unverschämtem Verhalten nicht gerne den Schüler »zur Räson bringen«? Doch die Provokation war für sich genommen keine bedeutsame Behinderung des Unterrichts, eine heftige Reaktion der Praktikantin wäre es dagegen gewesen. Außerdem: Wie hätte denn eine wirkungsvolle erzieherische Reaktion aussehen können, zumal durch eine Praktikantin? Und noch etwas: Wahrscheinlich war es die Absicht des Schülers, eine kleine Show zu inszenieren und seine Mitschüler/innen zu beeindrucken. Dies misslang nun völlig, weil die Studentin sich nicht provozieren ließ – der große Auftritt des Schülers war ein »Schuss in den Ofen«.

Die vorgestellten Handlungsmuster sind sicher nicht die einzigen sinnvollen, und sie sind in manchen Situationen auch nicht rundum befriedigend, sondern lediglich zweckmäßig. Doch |81|manchmal kommt es eben vor allem darauf an, dass man das Problem nicht verschlimmert! Es sei daran erinnert, dass manche Lehrerreaktionen aus einer kleinen Störung eine große Störung machen (s. S. 67 zu Unterbrechungen) oder aus einem ärgerlichen Zusammenstoß einen dramatischen Machtkampf (s. das Fallbeispiel: Sven und der Biolehrer, S. 92).

Nicht selten hat unter mehreren denkbaren Handlungsweisen jede ihre Vorzüge und Nachteile. Ein wichtiges Bewertungskriterium sollte man aber nie außer Acht lassen: Was ist das Ziel, das man vorrangig verfolgt: die schnelle Rückkehr zum Unterricht oder eine deutliche erzieherische Einflussnahme? Vor allem bei kleinen Konflikten und bei Konflikten mit Einzelnen sollte in der Regel der Unterricht Vorrang haben. Überdies kann man häufig beide Ziele nacheinander verfolgen, indem man im akuten Moment am Unterricht festhält und später ein Einzelgespräch führt, eventuell nach sorgfältigen diagnostischen Überlegungen (s. S. 85 ff.) oder einer kollegialen Beratung.

Akutreaktionen sind nicht immer Konfliktlösungen

Die Konfliktsituationen, mit denen eine Lehrkraft in ihrem Berufsleben konfrontiert wird, sind sehr vielfältig. Da liegt es nahe, sich auf schwierige Praxissituationen vorzubereiten, indem man sich viele konkrete Konfliktfälle ausmalt und sich die Frage stellt: »Was könnte ich da tun?«

Umfangreiches Übungsmaterial bietet hierzu Georg E. Beckers Buch »Lehrer lösen Konflikte« (2006 in neuer Fassung). Zahlreiche Fallbeispiele, geordnet nach Problembereichen wie etwa »Provokationen und Regelüberschreitungen«, »Pause und Schulhof«, »Hausaufgabenkonflikte«, »Leistungsbeurteilung« oder »Sachbeschädigung«, sollen nach einer »Handlungsmatrix« aus zehn Schritten analysiert werden, wobei je nach Schweregrad mehr oder weniger Schritte zu berücksichtigen sind. Auf diese Weise kann man sich auch mit selten vorkommenden Konflikt|82|fällen beschäftigen und sich hierfür Handlungsweisen überlegen, auch solche, die in den oben vorgestellten Grundmustern noch nicht enthalten sind. Allerdings ist es sicher nicht leicht, für viele unterschiedliche Fälle jeweils passende Handlungen im Gedächtnis zu speichern und sie im kritischen Moment abzurufen. Die Beherrschung einiger Grundmuster, die sich gut übertragen lassen, ist daher wohl unverzichtbar.

Doch ob Grundmuster oder fallspezifische Reaktionen, es ist immer auch zu fragen, wieweit die jeweilige Akutreaktion einen Konflikt wirklich »löst«. Besteht die Konfliktlösung in einer geschickten Reaktion? Wie bereits angedeutet, ist die unmittelbare Reaktion, wie immer sie aussehen mag, in vielen Fällen sicher noch keine Lösung des Konfliktes, und zwar dann, wenn ein tieferes Problem dahintersteckt − und das ist immer zu vermuten, wenn sich ähnliche Vorfälle wiederholen. Anders als in dem geschilderten Beispiel (s. S. 81) ist eine freche Bemerkung oder eine Verweigerung oftmals nur ein Symptom für einen tieferen und fortdauernden Konflikt. Man muss also unterscheiden zwischen einem Vorfall und dem eigentlichen Problem. Selbst wenn ein bestimmtes Schülerverhalten in genau dieser Form noch nicht vorgekommen ist, handelt es sich doch möglicherweise nicht um ein Einzelereignis, sondern nur um eine neue Variante in einer Kette von Vorfällen. Und falls das so ist, kommt man mit einer Akutreaktion kaum aus.

Ein Fallbericht: Die Lehrerin, Frau Kinosch (fiktiver Name), hat gerade den Religionsunterricht begonnen und will etwas an die Tafel schreiben. Als sie die Flügel der Tafel öffnet, erblickt sie eine Zeichnung von sich und die Aufschrift »Frau Kinosch stinkt!«. Die Lehrerin erstarrt, dreht sich dann zur Klasse und schaut in grinsende Gesichter. In drohendem Ton fragt sie: »Wer hat das gemalt?« Niemand meldet sich, niemand sagt etwas. Dann hastet sie davon − zum Schulleiter. Der kommt herbei, beschimpft die Klasse und verlangt ebenfalls, den Namen des Täters preiszugeben. Weil niemand etwas verrät, bestraft er die ganze Klasse: Alle sollen die Schulordnung abschreiben. |83|

Wurde mit der Strafaktion ein Konflikt gelöst? Sicherlich nicht. Vermutlich hätte überhaupt keine Akutreaktion eine wirkliche Konfliktlösung sein können. Dennoch ist es nicht egal, wie sie aussieht. Es wäre hilfreich gewesen, die Situation zumindest nicht zu verschärfen, doch in diesem Fall hat die Lehrerin das Gegenteil getan: Zunächst droht sie, dann zeigt sie sich hilflos und läuft zum Schulleiter; der reagiert höchst aggressiv und setzt sich selber ins Unrecht, indem er überwiegend Unschuldige bestraft – all dies ist weit entfernt von professionellem Konfliktverhalten und schädlich für den Unterricht sowie für die Beziehung zwischen der Klasse und der Lehrerin bzw. dem Schulleiter.

Im akuten Moment wäre es wohl klüger gewesen, die Lehrerin hätte die Zeichnung einfach weggewischt, so als hätte sie sie gar nicht bemerkt − das hätte die Situation zumindest nicht verschlimmert. Entscheidend ist jedoch der Versuch einer nachhaltigen Problemlösung. Denn Vorfälle dieser Art sind meist ein Symptom für eine gestörte, vielleicht gar feindselige Beziehung zwischen Lehrkraft und Klasse, vor allem dann, wenn die Provokationen sich wiederholen und nicht immer von demselben Schüler ausgehen. Es ist jedenfalls unwahrscheinlich, dass einer Lehrkraft, die die Sympathie der Klasse genießt, so etwas passiert wie in dem geschilderten Beispiel. Das Hauptziel müsste in solchen Fällen also eine Verbesserung der Lehrer-Schüler-Beziehung sein. Und zur konstruktiven Konfliktbewältigung würde dann gehören, dass man gründlich über die konfliktreiche Vorgeschichte und die Beziehung zur Klasse nachdenkt und hierüber mit der Klasse ins Gespräch kommt (s. Kapitel 4 zu kooperativer Intervention). Hilfreich kann dabei zuweilen die Unterstützung eines Vermittlers sein.

Doch nicht nur in pädagogischen Beziehungskrisen, sondern auch in anderen Fällen wiederkehrender Konflikte ist zu unterscheiden zwischen dem Verhalten in der akuten Situation und den Wegen zu einer langfristigen Verbesserung. Für diese Verbesserung ist es oft unverzichtbar, dass man die Gründe für das Problem hinreichend versteht. |84|

Zusammenfassung:
Umgang mit akuten Konflikten

- Generell: möglichst schnelle Rückkehr zum Unterricht anstreben, insbesondere bei Konflikten mit Einzelnen (statt mit der Klasse).

- Eventuell einen Vorfall im akuten Moment ganz übergehen. Ansonsten je nach konkretem Fall:

- kurze Aufforderung; diese gegebenenfalls begründen oder Regel nennen lassen,

- den Konflikt sachlich und emotional klären durch Fragen, aktives Zuhören, Ich-Botschaften, Beendigung von Schuldzuschreibungen, humorvolle Kommentierung.

- Später außerhalb des Unterrichts eventuell Einzelgespräche führen oder andere Maßnahmen treffen. Scheint der Vorfall ein Symptom für ein tieferes Problem zu sein, eine gründliche Diagnose und Problemlösung versuchen (hierzu mehr in folgenden Kapitelabschnitten sowie in Kapitel 4).

3.2  Wiederkehrende Konflikte: Erst verstehen, dann handeln

Wenn ein Problem überraschend auftritt, muss man meist blitzschnell entscheiden, was man tut. Anders ist es, wenn sich bestimmte Konflikte mit Einzelnen oder der Klasse wiederholen. Dann hat man Zeit, sich auf den nächsten Vorfall gedanklich vorzubereiten. Doch worüber sollte man nachdenken?

Es ist ganz natürlich, dass Lehrkräfte vor allem interessiert: Was kann ich tun, wenn …? Was kann ich tun, wenn ein Schüler bei einer Aufgabe die Mitarbeit verweigert? Was kann ich tun, wenn eine Schülerin provozierende Bemerkungen macht? Was kann ich tun, wenn die halbe Klasse ihre Hausaufgaben nicht macht? Die direkte Frage nach Lösungen ist sicher berechtigt, aber sie kommt oft zu früh. Ich glaube, ich bin in Lehrerfortbil|85|dungen noch nie gefragt worden: Wie kann ich herausfinden, warum sich der Schüler bzw. die Klasse so verhält?

Doch kann man ohne Diagnose eine Therapie vorschlagen? Wenn wir zu einem Arzt gehen und über Bauchweh klagen, erwarten wir nicht, dass er uns prompt ein Rezept überreicht – es ist selbstverständlich, dass er erst einmal nach den Gründen sucht. Bei psychologischen Problemen hingegen erwarten viele Menschen einfach Rezepte. Das ist zwar besonders dann verständlich, wenn − wie während des Unterrichts – erheblicher Handlungsdruck besteht. Dennoch ist die Erwartung nicht realistisch. Wie gut kann eine Maßnahme ein Problem lösen, wenn man gar nicht weiß, wie es dazu gekommen ist?

Beispiele: Verweigerungen, Provokationen

An einigen Beispielen möchte ich zeigen, dass äußerlich ähnliches Schülerverhalten recht unterschiedliche Gründe haben kann – und dass man demgemäß auch unterschiedliche Lösungen braucht.

Nehmen wir an, ein Schüler weigert sich, bei einem Rechtschreibspiel mitzumachen. Wenn wir wissen, dass dieser Schüler Probleme mit der Rechtschreibung hat, dann liegt es nahe, dass er das Spiel keineswegs als Spiel empfindet, sondern als Anforderung, die ihm nur Blamagen beschert. In diesem Fall könnte man den Spielablauf vielleicht so arrangieren, dass der Schüler sich kaum blamieren kann. Davon abgesehen braucht er natürlich eine qualifizierte Förderung.

Ganz anders wäre es, wenn ein Schüler sich nicht überfordert, sondern unterfordert fühlt, wenn sich beispielsweise (ein authentischer Fall) ein 14-jähriger Schüler weigert, englische Vokabeln abzuschreiben − weil er nämlich ein Native Speaker ist. Ebenso mögen andere hochkompetente Schüler/innen bestimmte Aufgaben als lächerlich empfinden und anspruchsvollere Anforderun|86|gen benötigen. Hier wie in vielen anderen Fällen liegt das Heil also in individualisierendem Unterricht.

Wiederum anders liegt das Problem, wenn nicht ein Einzelner die Arbeit verweigert, sondern die ganze Klasse oder ein Teil der Klasse. Vielleicht ist dies ein Symptom für eine Störung in der Lehrer-Schüler-Beziehung, vielleicht haben hier einige rebellische Meinungsführer in der Klasse eine neue Verhaltensnorm durchgesetzt. Auf jeden Fall erfordert solch ein kollektives Problem eine gemeinsame Klärung und dann eine gemeinsame Lösungssuche, also ein kooperatives Klassenprojekt. Ähnlich wäre vorzugehen, wenn immer wieder etliche Schüler/innen ihre Hausaufgaben nicht erledigen. Auch hier muss man herausfinden, warum dies geschieht, und dann mit der Klasse zu neuen Vereinbarungen kommen. (Mehr zur kooperativen Vorgehensweise in Kapitel 4.)

Überforderung, Unterforderung, als sinnlos empfundene Aufgaben oder Antipathie gegen die Lehrkraft sind also einige mögliche Gründe für eine Verweigerung, und weil die Gründe unterschiedlich sind, kann es auch nicht eine bestimmte Antwort geben auf die Frage: Was mache ich bei einer Verweigerung? Zwar gilt weiterhin die allgemeine Empfehlung, im akuten Moment möglichst undramatisch zu reagieren und auf Machtkämpfe zu verzichten. Für die langfristige Lösung braucht man aber eine Problemdiagnose.

Wenn Verweigerung und Verweigerung nicht dasselbe ist, so gilt dies auch für Provokationen, also für Handlungen, die mit einiger Wahrscheinlichkeit die Lehrkraft ärgern werden. Dazu können auch Verweigerungen gehören, aber ebenso beispielsweise laute Ablenkungen, freche Zwischenrufe oder andere Verhaltensweisen: Die Schüler/innen schreiben statt der eigenen Namen Fantasienamen auf die Bögen der Leistungskontrolle. Oder: Ein Schüler ruft: »Herr X, gucken Sie mal«, und zieht sich seine Kapuze über den Kopf. Oder: Ein Schüler macht eine »witzige« Bemerkung über die Figur der Praktikantin (s. das Beispiel S. 81).

Solche Handlungen können unterschiedlich motiviert sein. |87|Eine Möglichkeit: Der provozierende Schüler hegt feindselige Gefühle gegenüber der Lehrkraft; er möchte sich rächen für Benotungen, die er als ungerecht empfindet, oder er glaubt, die Lehrkraft habe ihn »auf dem Kieker«, während andere Schüler/innen für vergleichbares Verhalten nicht getadelt werden. In diesem Fall liegt es nahe, mit Gesprächen, in denen sich die Lehrkraft auch selbstkritisch verhält, den Konflikt zu entschärfen.

Ein anderer denkbarer Grund: Ein Schüler sucht mit seinen Provokationen den Respekt seiner Klasse. Er genießt es, wenn über seine Bemerkungen gelacht wird; die Mitschüler sind insofern als Publikum unmittelbar beteiligt. Sie lachen, weil sie die Provokationen witzig finden, weil sie sie als willkommene Abwechslung in langweiligen Stunden erleben oder weil sie aus Antipathie gegen die Lehrkraft insgeheim selber gerne ähnliche Bemerkungen machen würden. In solchen Fällen wäre es nicht ausreichend, sich nur mit dem provozierenden Schüler auseinanderzusetzen; auch die Klasse müsste mit einbezogen werden, und auch das Lehrerverhalten und der Unterricht müssten zur Sprache kommen.

Dass man ein Problem zunächst diagnostizieren sollte, gilt nicht nur für Provokationen und Verweigerungen, sondern ebenso z. B. für wiederkehrende Verspätungen, für die Nichterledigung von Hausaufgaben oder für vorlautes Verhalten Einzelner. Allerdings kann man nicht immer zu einem eindeutigen diagnostischen Schluss kommen, sondern oftmals nur zu begründeten Vermutungen. Mit »Diagnose« ist daher nur gemeint, dass man ein Problem genauer versteht, dass man für ein kritisches Verhalten erklärende Faktoren aufspürt. Nicht gemeint ist hingegen, dass am Ende ein Fachbegriff ähnlich einer medizinischen Krankheitsbezeichnung steht.

Nützliche Fragen für eine Minimaldiagnose

Auf welche Weise kann man in der Diagnose vorankommen? Man braucht eine genaue Beschreibung des fraglichen Verhaltens |88|und man braucht eine Modellvorstellung von der Art der Faktoren, die für die Erklärung des Verhaltens von Bedeutung sein könnten. Nach solchen Faktoren sucht man dann gezielt (vgl. Nolting & Paulus 2009, Nolting 2012). Hilfreich ist es, wenn die Lehrkraft bzw. eine beratende Person folgenden Fragen nachgeht:

(1)Zunächst: Um welches Verhalten geht es konkret? Klagt etwa eine Lehrkraft über »Unruhe« oder über »mangelnde Beteiligung«, so wäre es wichtig, dies zu präzisieren. Im Falle der »Unruhe« könnte dies etwa heißen: Geht es um lautes Rufen, um Herumlaufen, um Getuschel oder um was sonst? Im Falle »mangelnder Beteiligung« wäre zu klären, ob darunter zu verstehen ist: Niemand meldet sich, Aufgerufene antworten nur einsilbig, die Hausaufgaben werden nicht gemacht oder etwas anderes.

(2)Fragen zu den Personen: Wer zeigt das problematische Verhalten? Alle? Die meisten? Wenige? Ein bestimmter Schüler? Es ist also zu unterscheiden zwischen individuellen und kollektiven Verhaltensproblemen, wobei sich »kollektiv« auf die ganze Klasse oder Teile der Klasse beziehen kann. Die Übergänge zwischen individuellen und kollektiven Problemen sind zuweilen fließend.
Was ist typisch für diesen Schüler bzw. diese Schüler (= personale Faktoren)? Was kann man sagen über die Schulleistungen und über Personmerkmale wie Fähigkeiten, Interessen, soziale Kompetenz, Ängstlichkeit, Aggressivität usw.? Hierüber präzise und verlässliche Aussagen zu machen ist oft gar nicht so leicht. Es ist dennoch sinnvoll, solche Personbeschreibungen zu versuchen, sofern ein Einzelner oder nur wenige Schüler im Vordergrund stehen, nicht hingegen, wenn es sich deutlich um ein Klassenproblem handelt.

(3)Fragen zum Kontext: Wo und wann tritt das Verhalten auf? Zum Kontext gehören situative und interpersonale Aspekte. |89|Fragen zum situativen Kontext beziehen sich auf äußere Faktoren. Im Falle der »Unruhe« wäre beispielsweise zu fragen: Tritt die Unruhe am Beginn der Unterrichtsstunde auf oder am Ende oder permanent? Immer, wenn die Lehrkraft Fragen stellt? Bei Gruppenarbeit? Bei Stillarbeit? Bei Diskussionen? Wenn die Lehrkraft an der Tafel steht? Oder bei welchen Anlässen sonst? Und ähnlich wäre für »mangelnde Beteiligung« zu klären: Zeigt sie sich bei Unterrichtsgesprächen? Bei Gruppenarbeit? Bei Stillarbeit? Bei Diskussionen? Bei einer bestimmten Art von Aufgaben? Oder permanent? Über solche Kontextaspekte Aussagen zu machen ist gewöhnlich leichter als die Charakterisierung der Schüler. Das Gleiche gilt auch für die interpersonalen Aspekte:

(4)Fragen zum interpersonalen Kontext: Gegenüber wem und zusammen mit wem tritt das Verhalten auf? Für die Beispiele »Unruhe« und »mangelnde Beteiligung« heißt dies: Verhalten sich die Schüler bei allen Lehrkräften so unruhig oder nur bei Frau X und Herrn Y? Ist die Beteiligung bei allen Lehrkräften so gering oder nur bei bestimmten? Es ist durchaus typisch, dass das Problem mit dem jeweiligen Lehrerverhalten zusammenhängt, sodass man dieses genauer betrachten sollte: Wie steht es um Handlungsweisen, die für eine breite Aktivierung bedeutsam sind, wie steht es um die nonverbalen Präsenzsignale usw.? (s. Kapitel 2). Weiterhin ist die Schüler-Schüler-Interaktion von Interesse: Schwatzt oder kaspert der SchüIer A vornehmlich, wenn er mit Schüler B zusammen ist? Äußern sich viele Schüler/innen vielleicht deshalb so selten, weil einige hochkompetente und dominante Schüler/innen sowieso alles besser wissen?

(5)Welche Vorgeschichte hat das Problem? Ist es neu oder besteht es schon lange? Kann man sagen, wann es begonnen hat? Es ist weithin geläufig, solche Fragen in Bezug auf einzelne Schüler/innen zu stellen. Doch auch Klassenprobleme |90|haben meist eine Vorgeschichte. Die aktuellen Konflikte sind oft nicht denkbar ohne eine schon länger bestehende Störung in der Lehrer-Schüler-Beziehung oder ohne eine längst eingetretene Gewöhnung an chaotische Unterrichtsabläufe. So mag denn zwar die Form einer Provokation neu sein (wie in dem Beispiel mit der Karikatur von der Lehrerin, s. S. 83), und doch ist sie vielleicht nur ein neues Symptom für eine alte Feindseligkeit.

Zusammenfassung: Fragen für die Problemdiagnose

①Um welches Verhalten geht es konkret? Was tut, was sagt X?

②Wer verhält sich so? Ist es eher ein individuelles Problem oder ein Klassenproblem? Soweit es um Einzelne geht: Was ist für sie typisch (personale Faktoren)? Welche Fähigkeiten und Defizite, welche Vorlieben und Abneigungen, welche Temperamentsmerkmale etc. bringen sie mit?

③Wann und wo tritt das Verhalten auf (in welchem situativen Kontext)? Bei welchen Aufgaben, Unterrichtsphasen, Orten, Zeiten etc.?

④Bei wem, gegenüber wem, gemeinsam mit wem tritt das Verhalten auf (interpersonaler Kontext)? Bei welcher Lehrkraft? Mit welchen Mitschülern? Bei wem nicht?

⑤Vorgeschichte: Wiederkehrendes Problem? Gestörte Lehrer-Schüler-Beziehung?

Die aufgeführten Fragen machen deutlich: Erklärungen für ein Verhalten darf man nicht nur in den auffälligen Personen suchen, sondern auch in Kontextfaktoren, und hierzu gehören sowohl situative als auch interpersonale Aspekte. Häufig empfiehlt es sich, die Diagnose mit dem Verhalten und sichtbaren Kontextfaktoren zu beginnen, da diese Aspekte sich sicherer erfassen lassen als personbezogene Aspekte.

Hier nun zwei Beispiele, die demonstrieren sollen, wie die genannten diagnostischen Aspekte zum Verständnis eines Problems beitragen: |91|

Beispiel mit Verweigerung und Provokation: Sven und der Biolehrer (nach einem Fallbericht): Im Leistungskurs Biologie der Klasse 12 sollen die Schüler/innen einige Buchseiten lesen und schriftlich zusammenfassen. Der Lehrer bemerkt, dass der Schüler Sven mit seinem Handy spielt, und ermahnt ihn, zu schreiben. Darauf Sven: »Mein Stift schreibt nicht.« Der Lehrer gereizt: »Dann nehmen Sie eben einen anderen Stift.« Sven: »Ich habe heute keinen blauen Stift, und in meine Biomappe schreibe ich immer nur blau, sonst wird die ja kunterbunt.« Darauf der Lehrer: »Dann leihen Sie sich eben einen blauen Stift.« Sven: »Nein, das ist dann nicht dasselbe Blau.« Der Lehrer nun wütend: »Fangen Sie endlich an, sonst vergesse ich mich.« Darauf Sven mit Grinsen: »Das kann ich Ihnen nur empfehlen.« Der Lehrer gerät außer sich, und überaus aggressiv geht es noch weiter. Die Klasse folgt dem Schauspiel amüsiert und der allgemeine Lärmpegel steigt.

Diagnose: Das Verhalten des Schülers sowie das des Lehrers sind in dem Dialog hinreichend konkret beschrieben. Erklärt werden soll hier in erster Linie das Verhalten des Schülers. Aber es drängt sich förmlich auf, dass in diesem Fall interpersonale Faktoren eine entscheidende Rolle spielen. Das Verhalten von Sven und das Verhalten des Lehrers bedingen sich wechselseitig und münden in eine aggressive Eskalation. Indirekt ist auch die Klasse beteiligt: sichtbar mit ihren amüsierten Reaktionen und vielleicht auch unsichtbar mit der Ablehnung eines Lehrerverhaltens, das sie als Bevormundung empfindet − es handelt sich immerhin um eine zwölfte Klasse. Was aus der Szene nicht zu ersehen, aber für die Diagnose durchaus bedeutsam ist: Die Befragung von Mitschülern ergibt, dass der Zusammenstoß eine lange Vorgeschichte hat. Sven und der Biologielehrer sind schon häufig aneinandergeraten. Doch gegenüber anderen Lehrkräften verhält sich Sven nicht provozierend. Weiterhin ist auch der situative Kontext von Interesse: Sven provoziert den Lehrer nur bei Stillarbeit oder Frontalunterricht, nicht bei Gruppenarbeit. Zu personalen Aspekten von Sven lässt sich sagen, dass er durchschnittliche Leistungen bringt, dass er selbstbewusst und sozial kompetent erscheint; jedenfalls ist er unter seinen Mitschülern recht beliebt. |92|

Zusammengenommen liegen folgende Hypothesen nahe: Die Lehrer-Schüler-Beziehung ist schwer gestört: Sie ist feindselig geworden, und aus kleinen Anlässen tragen Sven und der Lehrer Machtkämpfe aus, in denen keiner sein Gesicht verlieren möchte. Bei Sven mag als Motivation noch hinzukommen, dass er sich vor seinen Mitschülern als furchtlos darstellen und seinen sozialen Status erhöhen möchte. Der Lehrer sieht das Problem vermutlich ausschließlich bei dem Schüler. Er weiß wohl gar nicht, dass der renitent erscheinende Schüler bei anderen Lehrkräften kein Provokateur ist. Dann hätte der Lehrer das Problem also gar nicht verstanden − was dazu beiträgt, dass er nicht lösungsorientiert, sondern nur emotional damit umgeht. Den Machtkampf kann er aber nur verlieren.

Welches Verhalten wäre bei hinreichendem Problemverständnis denkbar? Im akuten Moment nimmt der Lehrer die Weigerung des einzelnen Schülers hin und konzentriert sich stattdessen auf die Klasse. Er sieht das besondere Beziehungsproblem und sucht daher außerhalb des Unterrichts das Gespräch mit dem Schüler. Er könnte es sinngemäß etwa mit den Worten beginnen: »Wir sind jetzt leider schon mehrmals aneinandergeraten. Sie ärgern sich über mich, ich ärgere mich über Sie, und ich frage mich, wie wir unsere Beziehung verbessern können.« (Mehr zu Einzelgesprächen s. S. 116 ff.). Wenn der Lehrer sich das alleine nicht zutraut, könnte er vielleicht auch einen Vermittler einschalten.

Im zweiten Beispiel ist die Verweigerung von ganz anderer Art, und auch hier hat man ohne Diagnose keinen Wegweiser für den richtigen Umgang:

Fallbeispiel: Meike will nicht vorlesen (angelehnt an reale Fälle). Frau M. hat kürzlich die Klasse 6 in Deutsch übernommen und stellt die Hausaufgabe, eine kleine selbst erdachte Geschichte aufzuschreiben. Als Meike im Unterricht ihr Werk vorlesen soll, schüttelt sie nur den Kopf. Die Lehrerin drängelt mehrmals, schaut dann in ihr Heft und stellt |93|fest, dass Meike einen kurzen Text geschrieben hat, aber sie weigert sich, den vorzulesen. Auf die Frage der Lehrerin »Warum willst du das nicht vorlesen?« senkt sie den Kopf und zuckt mit den Achseln.

Diagnose: Klar ist, dass es sich nicht um ein Klassenproblem handelt; denn alle anderen lesen ihren Text vor. Daher ist zunächst auf die Person Meike zu schauen. Sie ist eine durchschnittliche Schülerin, auch im Fach Deutsch. Sie ist nicht desinteressiert und passiv, aber ihre Leistungen wechseln mit dem Kontext: In Unterrichtsgesprächen und Gruppendiskussionen ist sie eifrig und recht kompetent. Schriftliche Anforderungen hingegen mag sie nicht; da hat sie Schwächen in Rechtschreibung, Grammatik und Syntax. Das ist der neuen Lehrerin noch nicht bekannt, und so ist sie über ihre Weigerung zunächst recht verwundert. Und was sie zunächst ebenfalls noch nicht weiß: Meikes Verhalten hat auch eine emotionale Vorgeschichte. Denn der Vorgänger von Frau M., ein inzwischen pensionierter Lehrer, hatte die Gewohnheit, die Schüler/innen beim Vorlesen ihrer Texte sofort zu unterbrechen, sobald er Fehler und unglückliche Formulierungen hörte; er reagierte dann sogar mit Tadel und Belustigung. Diese Erfahrung steckt Meike offenbar noch in den Knochen.

Anders als im ersten Fallbeispiel ist die Verweigerung hier also nicht provokativ und hat nichts mit einem Beziehungsproblem zu tun. Die Lösung müsste daher auch anders aussehen. Abgesehen von einer intensiven Förderung in den schriftlichen Leistungen müsste die Schülerin behutsam an das Vorlesen vor der Klasse herangeführt werden. Hilfreich wäre sicher ein freundliches Klassenklima, in dem niemand sich vor ärgerlichen Reaktionen der Lehrerin und hämischen Reaktionen der Mitschüler fürchten muss, und speziell mit Meike könnte die Lehrerin eventuell verabreden, dass sie für eine Übergangszeit eigene Texte nur vorliest, nachdem die Lehrerin sie schon einmal geprüft hat.

Die Beispiele sollten demonstrieren, wie man das Problemverständnis verbessern kann, wenn man nach den im Diagnoseschema genannten Suchbereichen vorgeht. Das führt nicht im|94|mer zu völliger Klarheit, aber doch zu mehr Klarheit; und häufig entdeckt man dabei Faktoren, aus denen sich etwas machen lässt.

Einfache diagnostische Hilfen: Von Beschreibung bis Befragung

Sofern man zu einzelnen Suchbereichen wenig weiß und die relevanten Informationen erst ermitteln muss, kann dabei die eine oder andere der folgenden Methoden gute Dienste leisten: die Beschreibung des Problems, die gezielte Beobachtung, die Selbstreflexion, der Perspektivenwechsel und die Befragung.

Problembeschreibung: Eine wenig aufwendige Methode ist zunächst einmal die Beschreibung des Problems. Gemeint ist damit eine nüchterne Schilderung der eigenen Beobachtungen – ohne Wertungen, ohne Deutungen, ohne Schuldzuweisungen. Diese »ohne«-Hinweise sind nicht überflüssig, weil störendes Verhalten fast zwangsläufig negative Gefühle und Urteile sowie subjektive Erklärungen hervorruft.

Das folgende Beispiel mag auf den ersten Blick wie eine Problembeschreibung aussehen, ist es aber nur sehr begrenzt:

In meiner Klasse sind drei verhaltensgestörte Kinder, zwei Jungen und ein Mädchen. Einer der Jungen, Sascha, kommt aus einem sehr problematischen Elternhaus und versucht in der Schule, seine Minderwertigkeitsgefühle zu kompensieren. Er ist mit seinem Verhalten wirklich schwer zu ertragen. Der Junge bringt selten gute Unterrichtsbeiträge, aber er hat ein starkes Bedürfnis nach Beachtung und versucht ständig, im Mittelpunkt zu stehen. Wenn andere etwas sagen, brabbelt er dazwischen oder macht irgendwelche Grimassen zu anderen Kindern, sodass die lachen. Besonders auf ein leistungsstarkes Mädchen am Tisch vor ihm ist er so neidisch, dass er sofort irgendwelche hässlichen Sprüche macht, sobald sie sich zu Wort meldet. Wenn ich eine Aufgabe für die Stillarbeit stelle, braucht er erst eine persönliche Einladung von mir, damit er an die Arbeit geht.|95|

Die Schilderung geht über bloßes Beschreiben weit hinaus: »verhaltensgestört«, »problematisches Elternhaus«, »Minderwertigkeitsgefühle kompensieren«, »schwer zu ertragen« »Bedürfnis nach Beachtung«, »im Mittelpunkt stehen wollen«, »Neid auf die Mitschülerin« – das sind teilweise Erklärungsversuche, teilweise Wertungen. Den Charakter einer Beschreibung gewinnen die Aussagen erst mit dem Satz: »Wenn andere etwas sagen …«. Dort hätte es allerdings noch etwas konkreter sein sollen.

Die Beschreibung sollte so neutral sein, dass man sie anderen Personen übergeben kann, damit sie sich ein Bild von den tatsächlichen Abläufen machen und sie eigenständig interpretieren können. Eine nüchterne Problembeschreibung ist also die Basis für eigene Reflexionen und auch für eine unabhängige Beurteilung und Beratung durch hilfreiche Mitmenschen. In unserem Beispiel könnte die nüchterne Beschreibung etwa so klingen:

Es war heute in der Englischstunde. Als ich eine Frage stellte und eine Schülerin drannahm, rief Sascha mehrmals »piss off« dazwischen, während die Schülerin sprach. Das hat er, glaube ich, heute dreimal gemacht, nicht nur gegenüber dieser Schülerin. Aber bei ihr hat er auch früher schon Bemerkungen gemacht wie »Die schon wieder …«. Ich habe heute jedes Mal mit »Sascha, shut up!« reagiert, dann hat er zwar aufgehört, aber es kurz darauf erneut gemacht. Andere Schüler haben über seinen Zwischenruf gelacht. Genau genommen sind es vor allem zwei andere Jungen, die heftig darüber gelacht haben. Ich habe dann Saschas vergnügtes Gesicht gesehen. Das geht allerdings auch umgekehrt; er lacht auch oft über deren Bemerkungen. Als ich die Aufgaben für die Stillarbeit stellte, blieb er erst ganz passiv, sodass ich zweimal zu ihm gegangen bin und ihn aufgefordert habe, den Lückentext zu bearbeiten. So etwas ist schon in vielen Stunden vorgekommen.

Direkt wahrnehmbar sind: Verhaltensweisen, die (Verhaltens-)Interaktion mit anderen Personen sowie Situationsfaktoren. Darauf konzentriert sich in dem Beispiel die Beschreibung, wenngleich manchmal notgedrungen nur ungenau (z. B. in »vielen« Stunden). Sie lässt offen, welchem Bedürfnis das Verhalten entspringt und |96|welche Rolle das Elternhaus spielt. Stattdessen wird das Verhalten des Schülers genauer beschrieben und auch das eigene Verhalten der Lehrerin! Außerdem werden die relevanten Situationen genauer benannt. Hinzu kommt eine Spezifizierung des Verhaltens von Mitschülern. Nicht »die« Mitschüler lachen, sondern primär nur zwei, und das geschieht offenbar wechselseitig.

Die Art der Problembeschreibung kann Folgen haben für die Erklärung des Verhaltens und mögliche Ansätze zur Veränderung. In unserem Beispiel wird vermutlich mit der zweiten Version die Festlegung auf eine psychische Störung des Kindes zumindest gelockert. Stattdessen wird der Blick geöffnet für den Einfluss, den die Lehrerin selbst sowie bestimmte Mitschüler ausüben. Aus einem reinen Person-Problem wird dann zumindest teilweise ein interpersonales Problem. All dies müsste im konkreten Fall durch weitere Beobachtungen und Befragungen erhärtet werden. Wir wissen z. B. nicht, wie sich der Junge bei anderen Lehrkräften und in anderen Fächern verhält.

Gezielte Beobachtung: Wenn man versucht, ein Problem zu beschreiben, merkt man manchmal, dass man dieses und jenes gar nicht genau weiß, dass man also Tatsachen, die in eine gute Problembeschreibung gehören, überhaupt erst erkunden muss. Genau dazu dient die gezielte Beobachtung. Die systematische Erfassung von Tatsachen erweitert und vertieft die Problembeschreibung. Naturgemäß ist sie aufwendiger als die vergleichsweise formlose Beschreibung. Aber in manchen Fällen ist sie für eine gute Diagnose einfach notwendig.

Zu erkunden wären vor allem

- die Art des kritischen Verhaltens,

- die Art des Anlasses, also: Was geht dem Verhalten voran?,

- unmittelbare Konsequenzen, also: Was folgt auf das kritische Verhalten?

Erfasst werden sollten ganz konkrete Verhaltensweisen. Für zwei klassische Probleme, nämlich »Unruhe« und »mangelnde Beteiligung«, habe ich bereits illustriert, was »konkret« bedeutet (s. |97|S. 89). Es ist z. B. wichtig, ob »Unruhe« aus Herumlaufen, Getuschel oder sonst etwas besteht.

Anlässe und Konsequenzen sind Kontextaspekte, die zu klären helfen, wann und wo das kritische Schülerverhalten auftritt. Aufschlussreich ist dabei übrigens auch, wann es nicht auftritt; denn daraus lassen sich oftmals nützliche Schlüsse ziehen.

Die Anlässe können sowohl situativer Art sein (z. B. bestimmte Unterrichtsphasen) als auch interpersonaler Art. Die interpersonale Veranlassung ist gewöhnlich die wichtigere; das heißt, das kritische Verhalten tritt beispielsweise auf, wenn der Sitznachbar zu tuscheln beginnt oder wenn die Lehrkraft zu Stillarbeit auffordert.

Dasselbe gilt für die Konsequenzen des kritischen Verhaltens. Auch hier geht es primär um Verhaltensweisen der Lehrkraft oder der Mitschüler. Von besonderem Interesse sind Reaktionen, die das kritische Verhalten positiv bekräftigen. Sollte beispielsweise die folgende Sequenz häufiger vorkommen, liegt die Vermutung nahe, dass die Beachtung und Zuwendung das unselbstständige Verhalten von X ungewollt fördern:

Anlass | Schülerverhalten | Konsequenz
Ich habe gerade Arbeitsblätter verteilt. | X ruft: »Was soll ich da denn machen?« | Ich gehe zu ihm, erkläre es ihm persönlich.

Andere Verhaltenskonsequenzen können z. B. sein: Die Mitschüler lachen, die Lehrkraft unterbricht den Unterricht, die Lehrkraft schimpft. All dies wäre interessant, um zu verstehen, was den Schüler zu seinem Verhalten motiviert oder warum sich eine Störung in der Klasse ausbreitet oder warum es zu einer aggressiven Eskalation kommt.

Für die Problemdiagnose ist es also besonders nützlich, wenn man typische Abfolgen aus Anlass – Verhalten – Konsequenzen registriert. Tritt das Problemverhalten nur gelegentlich auf, kann man nebenbei eine Strichliste führen oder nachträglich aus der |98|Erinnerung Notizen machen. In anderen Fällen geht es kaum ohne eine weitere Person, die sich als Beobachter in die Klasse setzt (weitere Anregungen bei Wahl, Weinert & Huber 1984).

Selbstreflexion: Wie dargelegt, reicht es nicht aus, das Verhalten eines Schülers nur aus seiner Person heraus zu erklären. Es ist wichtig, immer auch das eigene Lehrerverhalten in die Problemanalyse einzubeziehen. Auch dann, wenn man das »eigentliche« Problem nicht bei sich selbst sieht, ist das Erkunden des eigenen Anteils schon deshalb hilfreich, weil man hier am ehesten etwas ändern kann. Ein Schüler, der gegenüber verschiedenen Lehrkräften zu provozierenden Bemerkungen neigt, mag zwar das »eigentliche« Problem sein. Dennoch hängt es auch von den jeweiligen Lehrerreaktionen ab, ob das Problem sich ausweitet oder gemildert wird. Sozusagen als Checkliste für die Reflexion über das eigene Verhalten können die Überblickstafeln herangezogen werden, die an verschiedenen Stellen dieses Buches die wichtigsten Aspekte zusammenfassen.

Selbstreflexionen gehen aber über das Erkennen des eigenen Verhaltens noch hinaus und richten den Blick auch nach innen. Dabei könnte es um Fragen wie diese gehen:

- Wie empfinde ich das Problem? Warum macht es mir so viel aus?

- Warum handle ich in dieser Weise, obwohl ich damit wenig Erfolg habe? Tue ich es vielleicht aus dem Ärger heraus?

- Kenne ich Verhaltensalternativen? Habe ich vor Augen, welches Verhalten ich ausprobieren möchte?

Hilfreich können eine vertrauensvolle kollegiale Zusammenarbeit und Beratung sein, in der man nicht nur Verhaltenstipps austauscht, sondern auch über die emotionalen Belastungen spricht, die man bei Konflikten mit einzelnen Schülern oder der Klasse empfindet.

Perspektivenwechsel: Als weiterer Weg zur Erklärung von Schülerverhalten wird häufig der Perspektivenwechsel empfohlen (Wahl, |99|Weinert & Huber 1984, Becker 2006). Damit ist gemeint, dass man sich in die anderen beteiligten Personen hineinversetzt und das Problem aus deren Warte zu sehen versucht. Warum bleibt Ines im Unterricht immer so still, obwohl sie nach ihren schriftlichen Leistungen sehr kompetent ist? Warum verweigert Alex häufig die Mitarbeit? Warum macht Olaf wiederholt freche Zurufe?

Durch Perspektivenwechsel versucht man vor allem, die Motive und Gefühle des betreffenden Schülers zu erahnen. Dabei kommt man vielleicht zu Hypothesen, die dann zusammen mit den jeweiligen Personmerkmalen sowie den situativen und interpersonalen Kontextfaktoren besonders plausibel erscheinen.

Nehmen wir noch einmal das Problembeispiel Provokation und erweitern es ein wenig hinsichtlich möglicher Motivationen. Nach frechen Bemerkungen gegen die Lehrerin stellt diese sich z. B. folgende Motivationen des provozierenden Schülers vor:

- Der Schüler genießt es, wenn die Mitschüler über seine Bemerkungen lachen.

- Ich hatte ihn getadelt; das wollte er nicht auf sich sitzen lassen.

- Das ist seine Form von »Stärke«.

- Er mag mich einfach nicht.

- Er hat nichts mehr zu verlieren und verfährt nach dem Motto: »Ist der Ruf erst ruiniert, lebt’s sich gänzlich ungeniert.«

In dem Beispiel könnte durch die Einfühlung die Frage aufkommen, ob ärgerliche Zurechtweisungen vom Schüler geradezu als Erfolg erlebt werden. Weiterhin könnten die Vermutungen zu Überlegungen darüber führen, ob in diesem speziellen Fall ein Einzelgespräch den Konflikt entschärfen könnte oder nicht. Ein Perspektivenwechsel kann also auch Ansatzpunkte für das eigene Handeln liefern.

Befragung und Gespräch: Während sich durch einen Perspektivenwechsel die Gefühle, Gedanken und Motive anderer Menschen lediglich erahnen lassen, können wir hierüber wirklich etwas wis|100|sen, wenn die betreffenden Menschen dazu Auskunft geben können und auch wollen. Solche Auskünfte können schriftlich über Fragebögen und freie Formulierungen gewonnen werden oder mündlich durch Gespräche und Interviews.

Wenn Einzelgespräche eine diagnostische Hilfe sein sollen, dann dürfen sie – auch in heftigen Konflikten – nicht in der Tonart einer Anklage oder eines Verhörs geführt werden. Sehr wichtig ist das Bemühen um ein präzises und einfühlendes Verstehen, weshalb die Gesprächsführung einen hohen Anteil von aktivem Zuhören enthalten sollte: (s. auch S. 117)

- »Du warst also richtig sauer über die Bemerkung von Max?«

- »Wenn ich es richtig verstehe, hattest du erwartet, dass …«

- »Willst du sagen, du wirst innerlich ganz kribbelig, wenn du eine Antwort unbedingt sofort loswerden möchtest?«

Gespräche mit der ganzen Klasse werden gewöhnlich in Form einer Diskussion geführt, und zwar gezielt zu bestimmten Fragen oder zu allem, was die Schüler/innen gerne sagen möchten. Ein Vorteil solcher Gespräche ist sicher, dass sie jederzeit ohne organisatorischen Aufwand geführt werden können. Ein Nachteil liegt in dem bekannten Problem eines jeden Unterrichts: in der ungleichen Beteiligung. Einige melden sich gern zu Wort, andere gar nicht. Hemmungen gegenüber der Lehrkraft oder auch gegenüber Mitschülern können ein Grund sein, sich nicht zu äußern. Doch in jedem Fall gilt: Auch im Gespräch mit der ganzen Klasse kann eine verstehende Haltung mit ermunternder Mimik und aktivem Zuhören offene Mitteilungen erleichtern.

Eine interessante Alternative ist das »Reporterspiel« mit mündlichen Interviews (Wahl, Weinert & Huber 1984). Zunächst notieren alle Schüler/innen Fragen zu einem Klassenproblem (»Warum ist es bei uns so laut?«, »Warum sagen viele im Unterricht gar nichts?« usw.). Dann stellen sich zwei »Reporterteams« mit Rekorder und Mikrofon in zwei Ecken des Klassenraums auf. Die anderen Schüler/innen kommen als Passanten vorbei. Einige |101|von ihnen werden zu den eingereichten Fragen interviewt. Die Antworten bilden dann eine Grundlage für eine Klassendiskussion. Die Lehrkraft kann bei dieser Art der Befragung weitgehend »draußen« bleiben.

Auch schriftliche Befragungen gibt es in verschiedenen Varianten. Die einfachste: Alle Schüler/innen schreiben zu einer bestimmten Frage in freier Formulierung ihre Meinungen und Ideen anonym auf Zettel oder Karten. Diese werden eingesammelt und von der Lehrkraft ausgewertet. Da die Handschrift die Anonymität teilweise aufhebt, kann auch eine Gruppe von Schüler/innen die Auswertung übernehmen.

Eine solche Auswertung entfällt bei der Methode der »Wandzeitung« (Wahl 1982, S. 70): Mehrere Schüler/innen schließen sich jeweils (nach persönlicher Präferenz) zu einer Gruppe zusammen und schreiben ihre Meinungen mit dicken Stiften auf große Blätter, die dann aufgehängt werden. Anschließend wandern alle durch den Klassenraum und lesen die Wandzeitungen der anderen Gruppen. Auf dieser Grundlage, so Wahl, entsteht meist eine sehr lebendige Diskussion im großen Kreis.

Um sehr strukturiert und gezielt Auskünfte von allen Schüler/innen zu bekommen, empfiehlt sich ein Fragebogen mit vorgegebenen Antwortmöglichkeiten. Die Auszählung angekreuzter Antworten ist einfach, und überdies ist auch die Anonymität gewährleistet. Gemeint sind hier allerdings keine standardisierten, sondern selbst entworfene Fragebögen, die auf das aktuelle Problem der Klasse zugeschnitten sind. So ein Fragebogen muss natürlich gut durchdacht sein, damit alle wichtigen Aspekte abgedeckt werden. Daher kann es nützlich sein, mit anderen Lehrkräften zusammenzuarbeiten; ebenso können die Schüler/innen Fragen beisteuern. Die Auswertung der Bögen kann je nach Altersstufe in der Hand der Lehrkraft oder der Schüler/innen liegen. Die Ergebnisse werden anschließend mit der Klasse diskutiert. Dabei geht es natürlich um praktische Konsequenzen, eventuell aber auch um weitere Problempunkte, die mit der schriftlichen Befragung nicht hinreichend geklärt wurden.|102|

Da eine Diagnose mittels mündlicher oder schriftlicher Befragung eine Mitwirkung der Schüler/innen einschließt, handelt es sich nicht mehr um ein rein lehrerzentriertes Vorgehen, sondern um einen Weg, der unter der Bezeichnung »kooperative Strategien« noch ausführlicher erörtert wird. Beispiele für Fragebögen zu bestimmten Klassenproblemen sind aus diesem Grunde in Kapitel 4 zu finden (S. 136, S. 146).

3.3  Maßnahmen gegenüber der Klasse

Veränderungsversuche, die über die akute Konfrontation hinausreichen und die künftige Arbeit langfristig verbessern sollen, laufen gewöhnlich auf die Einführung neuer Regeln und Verfahrensweisen hinaus. Damit sie angenommen werden, sind häufig Anreize notwendig.

Regeln klarstellen

Es ist keineswegs selbstverständlich, dass die Schüler/innen immer wissen, was von ihnen erwartet wird. Was ist unerlaubtes Schwatzen? Darf man den Tischnachbarn etwas zuflüstern, wenn es zum Unterricht gehört (z. B. helfen, die richtige Buchseite zu finden)? Ist jeder Mucks verboten, oder kommt es nur darauf an, dass man andere nicht stört?

Manche Lehrer/innen haben ihre Erwartungen nie richtig klargestellt. Andere schaffen durch ihr wechselhaftes Verhalten Unsicherheit darüber, was denn nun gelten soll: Mal lachen sie mit über einen witzigen Zwischenruf, mal schimpfen sie darüber. Oder es gibt Diskrepanzen zwischen den offiziellen Regeln und der tatsächlichen Handhabung; so etwa, wenn Schwatzen eigentlich verboten ist, aber die Lehrkraft tatsächlich im Unterricht fortfährt, sobald die Klasse halbwegs leise geworden ist. |103|Solche Handhabungen lehren faktisch, dass die Regeln doch nicht ganz so ernst zu nehmen sind (vgl. S. 48).

Vielleicht muss sich die Lehrkraft zunächst einmal selbst über ihre Erwartungen klar werden. Gewöhnlich weiß man, was einen stört und was man nicht will. Aber daraus ergibt sich nicht immer von selbst, was man stattdessen will. Es wäre also wichtig, die Erwartungen in konkreten, positiv formulierten Regeln auszudrücken. Beispiele:

- »Kurzes, leises Flüstern zum Nachbarn ist erlaubt, aber anderes Schwatzen nicht.«

- »Ab jetzt gilt: Erst melden, dann reden. Eine Antwort, die in den Raum gebrüllt wird, zählt nicht; ich übergehe sie einfach, als wäre sie nicht gesagt.«

Manchmal mag es ausreichen, »vergessene« Regeln einfach noch einmal klarzustellen oder für ein bestimmtes Problem eine neue Regel zu verkünden. In anderen Fällen kann es sinnvoll sein, wichtige Regeln im Klassenzimmer gut lesbar aufzuhängen oder in kritischen Momenten daran zu erinnern, etwa so: »Aufgepasst! Denkt jetzt an unsere neue Regel, dass …« − und dies mit auffälliger Geste.

Überdies braucht es oft eine Weile, bis sich die Schüler/innen an eine konsequente Umsetzung gewöhnen, und auch die Lehrkraft selbst braucht dafür vielleicht Zeit und eine ordentliche Portion Selbstdisziplin. War es beispielsweise für Lehrerin X und ihre Schüler/innen bislang »ganz normal«, dass Anweisungen zweimal oder dreimal wiederholt werden mussten, bis sie befolgt wurden, soll von nun an eine Anweisung wirklich eine Anweisung sein und nicht eine Vorankündigung. Das heißt, die Lehrkraft muss der Versuchung widerstehen, ihre Aufforderung so lange zu wiederholen, bis alle sie befolgt haben. Stattdessen spricht sie sie einmal klar und deutlich aus, eventuell mit einem zusätzlichen Signal und in der Umstellungsphase mit positiven Anreizen für eine schnelle Befolgung. |104|

Anreize für die Klasse

Dass es nicht ausreicht, eine Verhaltens- oder Verfahrensregel einzuführen und zu begründen, ist sicher keine Seltenheit, und Anreize sind dann oft das entscheidende Element, um reale Veränderungen zu erreichen. Daher sind sie fast regelmäßig in Konzepten zur Verhaltensbeeinflussung in der Schule zu finden (z. B. Gage & Berliner 1996, Tücke 2005).

Manchen Lehrkräften widerstrebt es, ein Verhalten zu belohnen, das sie eigentlich für selbstverständlich halten. Doch wer sich dagegen sträubt, muss sich fragen lassen: Was ist die Alternative? In der Praxis sind es gewöhnlich endlose Ermahnungen, Drohungen und Bestrafungen. Da sind Anreize und Belohnungen nicht nur der wirksamere, sondern auch der ökonomischere und verträglichere Weg.

Um ihn zu beschreiten, muss man das Augenmerk vom störenden auf das erwünschte Verhalten verlagern. Und das ist gar nicht so einfach, denn negatives Verhalten erzwingt die Aufmerksamkeit, weil es so nervt, während positives Verhalten oft recht unauffällig ist.

Welche Anreize kann man setzen? Das hängt natürlich entscheidend von der Altersstufe, aber auch von Besonderheiten der Klasse ab. Man kann am wirksamsten mit Anreizen arbeiten, wenn man aus Erfahrung weiß, was die Schüler/innen lockt. Weiß man es nicht, kann man sie auch fragen: Was soll die Belohnung sein, wenn wir das schaffen? (Dies wäre schon ein Stück »kooperativer« Intervention.) Davon abgesehen gibt es aber einige Anreize, die sich in vielen Klassen einsetzen lassen:

- Spielzeit am Ende der Stunde oder des Tages.

- Beginn der Hausaufgaben bereits in der Schule, wenn der Unterricht problemlos verlief.

- Entlastung von Hausaufgaben.

- Sternchen und andere Formen von Gutpunkten (bei jüngeren Kindern). Solche Punkte kann man auch für einzelne Grup|105|pen, z. B. Tischgruppen, vergeben, was dazu führt, dass sich die Schüler/innen gegenseitig ermahnen, um die Punkte nicht zu gefährden.

- Manchmal reicht es schon, die Reihenfolge von Unterrichtsphasen zu vertauschen. Sind z. B. Rollenspiele beliebt, aber grammatische Übungen unbeliebt, wäre es zweckmäßig, zunächst die Grammatik durchzunehmen und Rollenspiele nur zu beginnen, wenn die Grammatik ohne Störungen erledigt wurde. Eine beliebte Aktivität wird also zur Belohnung für eine unbeliebte gemacht.

Zusätzlich zu solchen Anreizen für die Klasse braucht man manchmal noch Anreize für einzelne schwierige Kinder, die, anders als der Rest der Klasse, die Regeln weiterhin missachten (hierzu s. Kapitel 3.4, S. 111).

Das Arbeiten mit Anreizen enthält übrigens zugleich eine sehr wirksame und wenig aggressive Möglichkeit der Bestrafung: Sie besteht einfach im Verlust von Belohnungen.

Eigentlich sind all dies altbekannte Methoden. In der Praxis »vergessen« aber viele Lehrer/innen das Prinzip der positiven Anreize. Negatives Verhalten ruft eben leider reziprok fast automatisch negative Reaktionen hervor. Man muss wohl als pädagogischer Profi statt als »Mensch« reagieren, um auf der »positiven Schiene« zu arbeiten.

Manche Lehrkräfte befürchten, die Schüler/innen könnten ohne Ende Belohnungen erwarten, wenn man damit erst einmal anfängt. In der Praxis ist das Arbeiten mit äußeren Anreizen jedoch als Übergangshilfe zu verstehen, bis sich eine neue Interaktion eingespielt hat und präventive Strategien zur Geltung kommen können.

Bewährte Techniken ermöglichen, die Belohnung allmählich wieder »auszublenden«. Zum einen kann man die Belohnung durch zeitlichen Aufschub nach und nach vom positiven Verhalten »abkoppeln«. Das heißt: Anfangs kommt sie relativ schnell; |106|z. B. werden für die Zielerreichung schon am Ende der Stunde 5 Minuten Spielzeit gewährt. Dann erteilt man kumulierte Belohnungen, etwa 15 Minuten Spielzeit am Ende des Tages, danach eine Spielstunde am Ende der Woche, schließlich ein Sommerfest nach zwei Monaten.

Eine zweite Möglichkeit ist es, von anfangs regelmäßiger schrittweise zu gelegentlicher Belohnung überzugehen. Das heißt in diesem Fall: Nur hin und wieder gibt es Spielminuten am Ende der Stunde, aber wann, das ist nicht vorhersehbar, sondern ein Stück Überraschung.

Drittens kann sich auch die Art der Belohnung verändern: Statt äußerer Anreize können Lob, Anerkennung und freundliches Nicken immer mehr die Hauptrolle spielen. Und gewöhnlich ist ohnehin das Erreichen der eigentlichen Ziele, nämlich das bessere Klassenklima und die verbesserte Lernsituation, ebenfalls eine »Belohnung« für die Schüler/innen.

Fallbeispiele zu Unruhe

In dem folgenden authentischen Fallbeispiel mit dem Titel Ten green bottles (McPhillimy 1996, S. 103) werden beide zuvor genannten Prinzipien umgesetzt: die Klarstellung von Verhaltensregeln und die Motivierung durch Anreize.

Eine Studentin unterrichtete für einige Wochen in einer Klasse mit etwa 12 Jahre alten Schüler/innen und klagte über große Unruhe und lautes Verhalten. Zwei Probleme störten sie besonders: die Gewohnheit, Antworten rauszuschreien, statt sich zu melden, und die Gewohnheit, ohne Erlaubnis und ohne besonderen Grund vom Platz aufzustehen.

Im ersten Schritt machte die Praktikantin der Klasse klar, welches Verhalten sie erwartete. Sie führte zwei Regeln ein: eine Melderegel und eine Sitzplatzregel. Damit erzielte sie schon eine gewisse Wirkung, aber |107|sie musste noch oft wegen Regelverstößen ermahnen. Überdies nahmen ihr einige Schüler die Ermahnungen übel, worüber sie sich selbst wiederum ärgerte. Da sie die Beziehung zur Klasse nicht gefährden wollte, suchte sie nach einer weniger aversiven Strategie.

Sie entschied sich für eine Belohnungs-Bestrafungs-Kombination, wobei die »Bestrafung« lediglich im Verlust der Belohnung bestand – im Kern war es also eine echte Anreizstrategie. Dabei nutzte sie die Beobachtung, dass die Schüler/innen sehr gerne »Jungen-gegen-Mädchen-Quiz« spielten. So versprach sie einige Minuten Quizzeit für das Ende jeder Unterrichtsstunde. (Sie stellte dazu relativ leichte Fragen aus einem Quizbuch für Kinder; es antwortete, wer sich zuerst gemeldet hatte.) Entscheidend war nun, dass die Schüler/innen sich die Zeit für das Quiz verdienen mussten. Die Studentin malte dazu »zehn grüne Flaschen« an die Tafel, die zusammen fünf Minuten Quizzeit symbolisierten. Wenn nun jemand gegen die Melde- oder Sitzplatzregel verstieß, wurde eine Flasche durchgestrichen – eine halbe Minute Verlust. Da die Klasse recht begeistert auf die Idee reagierte, wurde es so durchgeführt.

Mit der Wirkung war die Studentin sehr zufrieden. Die Verstöße gegen die zwei Regeln reduzierten sich so sehr, dass gewöhnlich drei bis vier Minuten das Quiz gespielt werden konnte. Auch andere Störungen gingen zurück. Die Schüler/innen ermahnten sich gegenseitig. Der vielleicht wichtigste Effekt aber war die deutliche Verbesserung des Klassenklimas. Die für beide Seiten ärgerlichen Ermahnungen und Tadel entfielen weitgehend. Stattdessen wurde die Stimmung von dem gemeinsamen positiven Bemühen bestimmt. Die Studentin trug dazu bei, indem sie ihre Freude über jedes Quiz und ihre Enttäuschung über jede »verlorene Flasche« zeigte (»oh, dear«). Nicht zuletzt gewann sie den Eindruck, dass sie in der Klasse gern gesehen wurde.

Ein zweites Beispiel, betitelt A fresh start (McPhillimy, S. 106), illustriert nicht nur ein geschicktes Anreizsystem, sondern macht zugleich deutlich, welche Empfindungen und Überlegungen, auch welche inneren Widerstände, bei der Lehrerin eine Rolle spielten, ehe sie eine Methode fand: |108|

Eine Lehrerin kam in eine neue Schule, wo sie eine Klasse mit 10- und 11-jährigen Schüler/innen unterrichten sollte. Hier stand sie plötzlich vor Problemen, die sie aus ihrem Unterricht an der früheren Schule überhaupt nicht kannte: Die Klasse wurde nie richtig ruhig, die Schüler/innen redeten dazwischen, während sie zur Klasse sprach, sie liefen ohne triftigen Grund im Klassenraum herum, störten andere bei der Arbeit, zankten sich um Stifte und Radiergummis usw.

Sie probierte es zunächst mit Ermahnungen, mit Gesprächen, mit kleinen Bestrafungen, aber damit hatte sie wenig Erfolg, und sie war unglücklich über ihre »Polizistenrolle«. Sie versuchte dann, die Aufmerksamkeit auf positives Verhalten zu richten und es zu loben, hatte dazu aber bei der Mehrheit der Schüler/innen ihrer Meinung nach wenig Gelegenheiten, sodass sich die Klassensituation auch durch diesen Versuch nicht wesentlich verbesserte.

Von großer Bedeutung war nun, dass die Lehrerin das Verhalten der Schüler/innen zunächst als gegen sich gerichtet ansah. Sie glaubte, dass die Schüler/innen sie nicht mochten und sie absichtlich ärgerten. Erst als sie sich von dieser Sichtweise löste und zu der Erkenntnis kam, dass die Schüler/innen sich vielleicht einfach so verhielten, wie sie es in dieser Schule gewohnt waren, fühlte sie sich bereit, einen regelrechten Neubeginn zu versuchen und ein Umlernen in Gang zu setzen.

Sie erklärte der Klasse, was sie sich ausgedacht hatte. Zuerst bildete sie eine neue Sitzordnung in sechs Gruppen von je fünf Schüler/innen und berücksichtigte dabei Sympathiebeziehungen (hierzu durften alle in geheimer Wahl zwei Namen aufschreiben). Jede Gruppe sollte sich einen Gruppennamen geben und eine Papptafel an die Wand hängen, um dort Sterne einzutragen zu können. Sie erklärte, sie würde versuchen, Fehlverhalten zu ignorieren, und stattdessen für gutes Verhalten Sterne vergeben, und zwar nach folgendem Verfahren: Einzelne konnten für ihre Gruppe immer einen Stern erlangen und die ganze Gruppe immer zwei. Für fünf Sterne gab es einen goldenen Stern und für drei goldene eine besondere Belohnung, nämlich – auf Wunsch der Klasse – Zeit für ein Brettspiel. Immer, wenn sie Sterne vergab, begründete sie das mit lobenden Worten (»John hat ein Buch geholt, ohne andere zu stören«, »Die Monster haben ihre Mathekorrekturen pünkt|109|lich abgegeben«). In manchen Fällen zog sie der Gruppe, anders als ursprünglich geplant, für schwerwiegendes Fehlverhalten Punkte ab.

Die Methode hatte großen Erfolg. Das Verhalten der Schüler/innen besserte sich – und vor allem: Das Klassenklima besserte sich, und die Lehrerin kam endlich aus ihrer Rolle als ständige Ermahnerin und Nörglerin heraus. Sie führte den Erfolg in erster Linie auf die Gruppenprozesse zurück, nämlich auf interne Anerkennung für alle, die der Gruppe Punkte verschafften, und Tadel für die, die Punkte verdarben. Wichtig erschien ihr weiterhin, dass auch Gruppen, die gegenüber anderen im Rückstand lagen, immer noch eine Chance auf ein nächstes Spiel hatten.

Anzumerken ist, dass auch diese Lehrerin zunächst so dachte, wie viele Menschen denken: dass nämlich vernünftiges Verhalten eine Selbstverständlichkeit sein müsse und nicht extra gewürdigt werden dürfe.

Zusammenfassung:
Maßnahmen gegenüber der Klasse

- Regeln auffrischen oder in auffälliger Form neu einführen; sich selber daran halten.

- Als Übergangshilfe das erwünschte Verhalten durch Anreize bzw. Belohnungen fördern (bestrafen durch Verlust von Belohnungen).

- Anfangs schnell und regelmäßig belohnen, dann nach und nach verzögert und unregelmäßig belohnen sowie Art der Anreize wechseln.

3.4  Maßnahmen gegenüber Einzelnen

Da Schüler/innen sehr unterschiedlich sind und nicht alle in gleicher Weise auf Interventionen gegenüber der ganzen Klasse reagieren, sind manchmal spezielle Maßnahmen gegenüber Einzelnen nötig. Auch hier gilt, dass Drohungen und Bestrafungen |110|nur eine geringe Rolle spielen sollten. Manchmal können sie zwar bestimmte Verhaltensweisen unterdrücken, aber sie sind wenig geeignet, das erwünschte Verhalten aufzubauen. Zudem beschädigen sie die Lehrer-Schüler-Beziehung. Wichtiger sind daher positive Anreize und gut geführte Einzelgespräche.

Eher Anreize als Strafen

Wenn Lehrer/innen über verhaltensauffällige, »schwierige« Kinder berichten, fügen sie meist hinzu, sie hätten »schon alles versucht«, um damit fertig zu werden: Ermahnungen, Strafarbeiten, Vor-die-Tür-Stellen, Umsetzen, Briefe an die Eltern usw. Dann frage ich gerne zurück: »Haben Sie es denn schon mit der schärfsten Waffe probiert – mit Anreizen für gutes Verhalten?« Gewöhnlich stellt sich heraus: Nein, das wurde noch nicht probiert. Aber es ist nun mal so: Positives Verhalten muss sich lohnen!

In vielen Fällen läuft es genau umgekehrt: Negatives Verhalten wird durch Aufmerksamkeit belohnt. Wenn z. B. vorlautes Rufen oder die Nichtbefolgung einer Anweisung getadelt wird, dann soll dadurch das Verhalten eigentlich eingedämmt werden. Tatsächlich aber ist es für manche Kinder (nicht für ängstliche) eine positive Bekräftigung. Denn der Tadel bedeutet zumindest Beachtung, und darauf kommt es manchen Kindern an. Im Falle der Nichtbefolgung von Aufforderungen gibt es sogar zwei, drei »persönliche Einladungen«. Daher sollte das unerwünschte Verhalten konsequent ins Leere laufen, selbst wenn das bedeutet, dass ein Kind vorübergehend nicht mitarbeitet. Wichtig ist aber, dass gleichzeitig das erwünschte Verhalten positiv beachtet wird.

Erwünschtes Verhalten ist nicht nur unauffälliger als »nerviges«, es scheint bei schwierigen Kindern auch kaum vorzukommen! Tatsächlich ist dies aber eine Täuschung, denn niemand verhält sich unentwegt störend und antisozial. Es gibt immer auch ruhige, friedliche und konstruktive Minuten. Diese kleinen |111|Ansätze gilt es wahrzunehmen und zu bekräftigen. Mit anderen Worten: Man muss die Kinder bei gutem Verhalten erwischen!

Das Kind, das immer »Extraeinladungen« erwartet, lässt sich möglicherweise durch Anreize bzw. Bekräftigungen dazu bewegen, im Gleichschritt mit der übrigen Klasse eine Aufforderung einigermaßen zügig zu befolgen. Oder ein anderes Kind, das sich gerne laut in den Vordergrund drängt, zwingt sich zu mehr Zurückhaltung, um die Belohnung nicht zu verlieren. Unterstützt werden kann der Umlernprozess durch einen Selbstkontrollbogen, in dem das Kind registriert, wenn es sich »falsch« und wenn es sich »richtig« verhalten hat (s. das Beispiel auf S. 142).

Es ist wichtig, realistisch vorzugehen und nicht von heute auf morgen eine totale Verhaltensänderung zu erwarten, sondern bereits Fortschritte in definiertem Umfang zu belohnen (z. B. eine Verminderung der Verstöße um 20 Prozent). Nach Erreichen des Zwischenziels werden weitergehende Fortschritte belohnt.

Auf welche Weise kann man belohnen? Dass schon die bloße Beachtung, die Aufmerksamkeitszuwendung, belohnend wirken kann, habe ich zuvor erläutert. Noch deutlicher gilt dies für eine freundliche Zuwendung durch Nicken, Lächeln oder ein kurzes Lob.

Darüber hinaus gibt es die bereits erwähnten symbolischen Belohnungen durch Gutpunkte, Sternchen usw., die individuell vergeben werden und ab einer gewissen Anzahl Vorteile verschaffen, die dann der eigentliche Anreiz sind. Beispielsweise braucht ein Kind einmal keine Hausaufgaben zu machen, nachdem es sie zehnmal nacheinander erledigt hat. Gelegentlich können es auch kleine materielle Belohnungen sein wie z. B. Aufkleber, Stifte oder Taschenbücher (vgl. Evertson, Emmer & Worsham 2000). Denkbar sind zuweilen auch feierliche Belobigungen oder spezielle Würdigungen in Form von Urkunden.

Ein typischer Einwand gegen Anreize für Schüler/innen, die Probleme bereiten, lautet, dies sei ungerecht gegenüber jenen, die sich immer brav und diszipliniert verhalten. In der Tat muss vermieden werden, dass von der Anreizmethode nur bestimmte |112|Teile der Klasse profitieren können – etwa nur die Leistungsbesten oder nur die Problemkinder. Als Lösung bieten sich hier vor allem zwei Wege an: (1) Belohnungen für alle Schüler/innen, (2) das Belohnen über die Eltern.

Zu (1): Der erste Weg besteht darin, das Arbeiten mit Anreizen zu einem generellen Prinzip zu machen, von dem alle Schüler/innen der Klasse profitieren können, aber jeweils auf unterschiedliche Weise (Evertson et al. 2000). Das heißt: Alle haben eine Chance auf eine Würdigung oder Belohnung: beispielsweise für eine besondere Leistung oder für eine besondere Anstrengung oder für einen Dienst an der Klasse oder für faires Verhalten – oder eben auch für eine Verbesserung im Betragen. Dass Menschen verschieden sind und dass für Lukas eine echte Leistung sein kann, was für Anne selbstverständlich ist, das können auch Kinder verstehen.

Im Übrigen lassen sich Anreize bzw. positive Bekräftigungen manchmal so gestalten, dass sie kaum als solche auffallen (!), zumindest kaum von anderen als ungerechte Bevorzugung empfunden werden. Das folgende Beispiel stammt aus einem Schulpraktikum, an dem ich als Betreuer beteiligt war. Aus einer kooperativen Intervention mit der ganzen Klasse (s. hierzu Kapitel 4) scherte ein einzelner Schüler aus, sodass auch eine individuelle Maßnahme nötig war.

Der Unterricht in der 6. Klasse verlief regelmäßig sehr chaotisch: Brüllen, Rumlaufen, Kartenspielen usw. waren an der Tagesordnung – und zwar nicht nur, wenn die Studenten unterrichteten, sondern auch bei der Klassenlehrerin. Das Problem konnte durch Klassengespräche und konkrete Vereinbarungen erheblich entschärft werden, wobei auf Wunsch der Mehrheit fünf Minuten freies Spiel am Schluss der Stunde die Belohnung für gutes Verhalten bildeten. Nun gab es aber einen Schüler, den der kollektive Anreiz nicht hinreichend mitzog, der vielmehr weiterhin mit seinen Tischnachbarn schwatzte. Statt ihn mit Strafandrohungen auf den neuen Kurs der Klasse zu drängen, versuchten jene Prakti|113|kanten, die den Unterricht beobachteten, durch genaues Hinhören herauszufinden, was er schwatzte, und stellten fest, dass er meistens Witze erzählte. Diese Erkenntnis wurde nun positiv genutzt: Wenn er während des Unterrichts nicht geschwatzt hatte, durfte er sich am Schluss der Stunde auf das Lehrerpult setzen und der ganzen Klasse (!) einen Witz erzählen. Diese Bühne ließ er sich nicht entgehen und benahm sich von da an recht diszipliniert.

Im folgenden Beispiel wird zwar nicht direkt ein bestimmter Anreiz gesetzt, aber der Lehrer fördert das erwünschte Verhalten durch positive Reaktionen, und zwar in einer Situation, in der Bestrafungen und Drohungen geradezu »natürlich« erscheinen. Walter Edelmann (2000, S. 78) schildert die Geschichte wie folgt:

»Ich erinnere mich an den Fall eines 13-jährigen Schülers, der ein 6. Schuljahr besuchte. Im Durchschnitt blieb dieser Junge etwa jeden dritten Tag unentschuldigt dem Unterricht fern. Das ›normale‹ Verhalten der meisten Lehrer dürfte folgendes sein: Kommt der Schüler wieder einmal zum Unterricht, wird er getadelt, erhält einen Eintrag ins Klassenbuch und muss u. U. in einer zusätzlichen Unterrichtstunde (›Nachsitzen‹) einen Teil des versäumten Unterrichtsstoffes nacharbeiten. Dem operanten Verhalten ›Schulbesuch‹ folgt also eine ganze Serie von aversiven Konsequenzen.

In dem geschilderten Fall verhielt sich der Lehrer völlig anders. Möglichst jede noch so kleine schulische Leistung (hat einen Teil der Hausarbeiten erledigt, meldet sich ab und zu usw.) wurde sofort positiv verstärkt. Nach wenigen Wochen war der Schulbesuch absolut regelmäßig und die Leistungen einigermaßen akzeptabel. Lediglich samstags fehlte der Schüler manchmal, da er dann im Haushalt der Eltern arbeiten musste.«

Wenn man die Geschichte so liest, erscheint es recht logisch, dass man den Schüler locken musste, statt ihn mit Drohungen wieder zu vertreiben. Dennoch: Die meisten Lehrer/innen hätten wohl anders reagiert.|114|

Zu (2): Der zweite Weg, individuelle Belohnungen ohne Benachteiligung der restlichen Schüler/innen einzusetzen, verlagert sie vom Klassenraum ins Elternhaus – durch eine Zusammenarbeit mit den Eltern. Sofern sie kooperationsbereit sind (was leider für Eltern von Problemkindern nicht immer zutrifft), kann man mit ihnen und dem Kind eine Belohnungsstrategie verabreden. Schafft es das Kind, ein bestimmtes Problemverhalten zu reduzieren oder erwünschtes Verhalten (z. B. Unterrichtsbeiträge, Erledigung von Hausaufgaben) zu steigern, dann teilt die Lehrkraft dies den Eltern mit, und das Kind erhält dafür zu Hause eine Belohnung. Zu Hause, das ist der Vorteil, sind ganz andere und viel individuellere Anreize möglich als in der Schule, z. B. abends länger aufbleiben, mit den Eltern ein Spiel spielen, zusätzliche Fernsehzeit, eine Kinokarte usw. usw. Die gute Nachricht an die Eltern kann eventuell vom Kind selbst überbracht werden – nämlich indem es, nicht ohne Stolz, einen »goldenen Brief« überreicht, den die Lehrkraft geschrieben und in einen schönen Umschlag gesteckt hat (warum soll es nur »blaue Briefe« geben?).

Ein Beispiel: Das erwünschte Verhalten von Ralf wird etwa so konkretisiert: »Ich melde mich, wenn ich etwas sagen möchte.« Als Belohnung wird ausgesetzt: »Wenn du dich während einer Unterrichtsstunde an die Regel gehalten hast, bekommst du einen oder zwei Punkte. Wenn du 50 Punkte erreicht hast, geht dein Papa mit dir zu einem Heimspiel des 1. FC.« Nach jeder Unterrichtsstunde stempelt die Lehrkraft in ein besonderes Blatt: einen Smiley bei relativ gutem Verhalten, zwei Smileys bei sehr gutem Verhalten (angelehnt an Keller 2011, S. 60).

Ein zusätzlicher Vorteil der symbolischen Bekräftigungen ist es, dass man damit zugleich eine Möglichkeit der milden und gerecht erscheinenden Bestrafung in der Hand hat: nämlich durch Abzug von Bonuspunkten.

Ähnlich wie Lehrer/innen (s. S. 106) können Eltern relativ leicht aus dem Belohnungsverfahren wieder aussteigen, wenn sich das erwünschte Verhalten eingespielt hat: Die regelmäßigen |115|Belohnungen werden nach und nach »ausgeblendet« und sozusagen zu einer größeren Belohnung »gebündelt«, die zu einem relativ entfernten Zeitpunkt vergeben wird (z. B. zu einem Feiertag oder während der Sommerreise).

Die verbreitete Befürchtung, dass Kinder auf fortwährender Belohnung bestünden, ist aber nicht nur bei einer geschickten Ausblendung unbegründet. Häufig erlebt das Kind ohnehin schon seine eigenen Fortschritte als belohnend und ebenso auch das verbesserte Familienklima: Die Eltern sind freundlicher als früher, sie widmen ihm mehr Zeit, sie loben mehr, sie schimpfen weniger – was ebenso alles eintreten kann, wenn sich eine Familie erst einmal auf das Fördern von erwünschtem Verhalten eingelassen hat.

Für die Eltern kann die Zusammenarbeit mit der Lehrkraft auch so etwas wie eine Erziehungsberatung sein. Viele Eltern von Problemkindern sind ratlos oder erziehen ausschließlich durch Bestrafungen für unerwünschtes Verhalten. Durch die Kooperation lernen sie einen anderen Weg kennen und verbessern damit vielleicht nebenbei das häusliche Klima.

Einzelgespräche: Wie führt man die?

Gespräche mit einzelnen Schüler/innen nach dem Unterricht sind eine weitere, durchaus geläufige Intervention. Wohl jede Lehrkraft praktiziert sie von Zeit zu Zeit. Die Frage ist nur: Wie? Wahl, Weinert und Huber (1984, S. 314) machen darauf aufmerksam, dass solche Gespräche häufig einen »eigenartigen Doppelcharakter« haben: Auf der einen Seite soll das Gespräch eine Klärung bringen; die Lehrkraft möchte Gründe für das Fehlverhalten erfahren. Dies zeigt sich in Fragen wie: »Was ist los mit dir?«, »Warum hast du …?«, »Kannst du mir erklären, wieso du …?«, usw. Auf der anderen Seite zeigt schon der Ton solcher Fragen, dass der Schüler sein Verhalten auf jeden Fall ändern muss. Ganz deutlich wird dies dann durch Ermahnungen, Aufforderungen oder Strafandrohungen.|116|

Beides – die Klärung und die Verhaltensänderung – sind berechtigte Anliegen. Aber sie sollten sich in der Gesprächsführung nicht miteinander vermischen. Eine Frage wie: »Was ist los mit dir?«, klingt eben nicht wirklich nach dem Wunsch, ein Verhalten besser zu verstehen, sondern klingt eher wie eine Anklage. Es ist wenig wahrscheinlich, dass dies den Schüler »öffnet«, es ist wahrscheinlicher, dass er sich verschließt, um bloß nichts zu sagen, was wieder gegen ihn verwendet werden könnte. Hinzu kommt, dass Schüler/innen, wie andere Menschen auch, oft gar nicht so genau wissen, warum sie sich so oder so verhalten haben. Dazu bedarf es einer Selbstklärung, und die ist ebenfalls kaum möglich, wenn man sich in einer Abwehrhaltung befindet. Ein Gespräch, das wirklich etwas klären soll, darf daher keine Standpauke und kein Tribunal sein.

Sinnvoller ist es, solche Gespräche in zwei deutlich unterscheidbare Phasen zu gliedern:

- Zunächst konzentriert man sich auf eine ehrliche Klärung,

- erst am Schluss oder in einem zweiten Gespräch spricht man über Wege zur Verhaltensänderung.

Zunächst geht es also darum, zu erkunden, »was ist«, womit zwar auch äußere Fakten gemeint sind, vor allem aber die »innere Realität«. Dies erfordert von der Lehrkraft, sich in die Situation des Schülers einzufühlen und seine Empfindungen zu akzeptieren, ohne freilich seine Handlungsweisen gutzuheißen (aktives Zuhören).

Um solch ein Gesprächsklima herzustellen, sind schon die einleitenden Sätze wichtig. Einfühlung in die Lage des Schülers klingt z. B. aus folgenden Äußerungen (Wahl et al. S. 321):

- »Es ist dir jetzt vermutlich unangenehm, dazubleiben und mit mir sprechen zu müssen.«

- »Du hast jetzt ein wenig Angst, dass ich dir Vorwürfe mache wegen deines Verhaltens in der Stunde.«|117|

Parallel kann man durch Ich-Botschaften die eigene Stimmung beschreiben (Wahl et al. S. 322):

- »Ich merke, dass es mir momentan auch schwerfällt, jetzt gleich nach der Stunde mit dir zu sprechen, weil ich meinen Ärger noch spüre.«

- »Für mich ist es auch schwierig, mit dir zu sprechen. Ich bin im Moment sehr angespannt und frage mich, ob ich nicht auch dazu beitrage, dass ich dich heute so unaufmerksam erlebt habe.«

Solche Kommunikationsformen zeigen einerseits Offenheit und vermeiden andererseits einen aggressiven Ton, der das Gesprächsklima von Anfang an beschädigen würde.

Auch im weiteren Gesprächsverlauf sollte das subjektive Empfinden beider Seiten − ihre Gefühle, Eindrücke, Gedanken − hinreichend zur Geltung kommen. In einer Gesprächsszene könnte das beispielsweise so klingen:

Lehrerin zu einer Schülerin, die sich immer vordrängelt: »Du hast sicher gemerkt: Ich war verärgert, weil du wieder mehrmals reingerufen hast.«

Schülerin: »Wenn ich was weiß, will ich das auch gleich sagen.«

Lehrerin: »Heißt das, du kannst dich da gar nicht im Zaum halten?«

Schülerin: »Ja, das platzt mir so raus.«

Lehrerin: »Du schaffst es nicht, dich erst mal zu melden?«

Schülerin: »Find ich schwer.«

Lehrerin: »Aber doch nicht unmöglich, oder?«

Schülerin: »Kann sein.«

Lehrerin: »Weißt du, Franzi, ich muss ja gerecht sein; ich muss dafür sorgen, das alle zu Wort kommen können.«

Natürlich müssen oftmals auch handfeste Tatsachen betrachtet und zurechtgerückt werden – doch letztlich wird das Verhalten nicht von objektiven Wahrheiten, sondern vom subjektiven Empfinden bestimmt, und deshalb sollte dies in einem Konfliktgespräch genügend Raum einnehmen. |118|

Es ist möglich, dass allein durch einen solchen Klärungsversuch sowie durch das gute Gesprächsklima Verhaltensänderungen eintreten, ohne dass man direkt über eine »Lösung« spricht. Aber auch die Lösungssuche ist häufig unverzichtbar und geschieht gegebenenfalls in einem weiteren Gespräch, damit der Schüler sich in der Zwischenzeit selbst Gedanken machen und Vorschläge anbieten kann.

Ansonsten gilt, dass die Lehrkraft bestimmte Regeln klarstellen und für die Einhaltung auch Anreize setzen kann. Sofern sie ihren eigenen Anteil an dem Konflikt erkennt, sollten auch Zusagen über eigene Verhaltensänderungen zur Vereinbarung mit dem Schüler gehören.

Selbstverständlich sollte man solche Gespräche nicht »zwischen Tür und Angel« führen. Nötig sind ein ruhiger Zeitpunkt und ein Raum, in dem man nicht von anderen gestört wird. Die Gespräche sind sicherlich zeitaufwendiger als »Ermahnmonologe«, aber sie kommen ja auch nicht so häufig vor.

Das Gespräch steht auch im Zentrum der sog. Trainingsraum-Methode (Bründel & Simon 2003, angelehnt an ein Konzept von Edward E. Ford). Ein Schüler, der in einer Unterrichtsstunde zweimal stört, hat sich mit einer Notiz über die Art des Störverhaltens in einen speziellen Raum zu begeben, in dem eine Lehrkraft mit ihm ausführlich über den Vorfall spricht. Das Gesprächsziel lautet: die Schüler/innen zur Selbstreflexion und zur Übernahme von Verantwortung für ihr Verhalten bewegen.

Die Gesprächsprinzipien stimmen mit den bereits beschriebenen überein. Es gibt eine klärende und eine lösungsorientierte Gesprächsphase, es wird auf ein freundliches Gesprächsklima und auf aktives Zuhören Wert gelegt. Darüber hinaus spielt aber auch intensives Nachfragen zu Einzelheiten des Vorfalls eine große Rolle. In der lösungsorientierten Phase soll der Schüler dahin geführt werden, einen eigenen Plan für künftiges Verhalten zu entwerfen und aufzuschreiben.|119|

Die folgenden Ausschnitte aus einem Trainingsraumgespräch (Bründel & Simon, S. 56–59, Originaltext in Anführungszeichen) sollen das Nachfragen und die Lösungsphase illustrieren:

Britta hat zweimal gestört. Das erste Mal hat sie sich mehrfach zu Martina umgedreht, die zwei Reihen hinter ihr sitzt, und ihr laut etwas zugerufen. Ihre zweite Störung bestand darin, dass sie Martina einen Füller wegriss. Im Trainingsraum wurde sie zunächst ausführlich über die Vorfälle befragt, und Britta erzählte, wie sehr sie sich über Martinas Angeberei mit ihrem neuen Füller geärgert habe. Hierzu Beispiele für das Nachfragen der Lehrkraft im Trainingsraum (Bründel & Simon, S. 58):

»Lehrkraft: Die anderen haben sich also offensichtlich nicht daran gestört, aber du hast dich geärgert.

Britta: Ja und wie! Ich habe ihr dann zugerufen, sie soll mit der Angeberei aufhören.

Lehrkraft: Wie hast du das gerufen?

Britta: (Britta überlegt) Na ja, hm, ich habe sie eigentlich richtig angeschrien!

Lehrkraft: Gegen welche Regel hast du denn dann verstoßen?

Britta: Ich passe im Unterricht auf und arbeite mit.

Lehrkraft: Hm, hm. Und wie hat Herr Neumann auf dein Umdrehen und das laute Rufen reagiert?

Britta: Er hat mich ermahnt und mich an die Regeln erinnert. Dann wollte ich ja auch aufpassen.

Lehrkraft: Und was ist dann noch passiert? Irgendwie muss es ja noch zu einer zweiten Störung gekommen sein.«

In der letzten Phase des Gespräches geht es um das künftige Verhalten von Britta (Bründel & Simon, S. 59):

»Lehrkraft: Was tust du denn sonst, wenn du dich über jemanden ärgerst?

Britta: Meistens sage ich es dann.

Lehrkraft: Und welche Erfahrungen hast du damit gemacht?|120|

Britta: Na ja, das kommt darauf an, manchmal gute, manchmal nicht so gute.

Lehrkraft: Wovon hängt das deiner Meinung nach ab?

Britta: Wenn ich das wüsste! (Britta überlegt …) Vielleicht von meinem Ton?

Lehrkraft: Ja, das könnte wohl sein! Wie müsstest du es denn z. B. Martina sagen, damit es gut ankommt?

Britta: Wahrscheinlich »ordentlich«.

Lehrkraft: Und was heißt »ordentlich« für dich? Mach doch mal vor!

Britta: Na ja, ich könnte ihr sagen: Martina, es stört mich, wenn du so angibst, und es ärgert mich auch.«

Etwas später:

»Lehrkraft: Wenn jetzt wieder mal jemand in der Klasse angibt, wie würdest du dich dann verhalten?

Britta: Ich guck einfach nicht hin und sag ihm in der Pause was dazu!

Lehrkraft: Prima, Britta, könntest du jetzt deinen Plan schreiben?

Britta: Ja, okay.

Britta setzt sich an einen Arbeitstisch und schreibt ihren Plan: ›Wenn jemand in der Klasse mit irgendwas angibt und ich mich darüber ärgere, dann beteilige ich mich weiter am Unterricht und warte einen passenden Moment ab, um ihm meinen Ärger mitzuteilen, z. B. in der Pause. Mich am Unterricht beteiligen heißt: nach vorne gucken, mich melden und schriftlich mitarbeiten.‹

Lehrkraft: Gut Britta, dann zeig diesen Plan Herrn Neumann und erkundige dich auch nach den Hausaufgaben. Tschüss.«

Die Zielsetzung der Trainingsraum-Methode und die Art der Gesprächsführung sind sicherlich einleuchtend. Auch dass nicht die direkt betroffene (und womöglich verärgerte) Lehrkraft, sondern eine Kollegin/ein Kollege das Gespräch führt, könnte in manchen Fällen zweckmäßig sein.

Andere Elemente des Konzeptes hingegen sind meines Erachtens problematisch. Zuallererst ist zu bemängeln, dass der Unterricht für jeden Störer zweimal unterbrochen wird. Bei der zweiten Störung werden, wie erwähnt, die Regelverstöße festgestellt und auf einem Laufzettel notiert. Doch schon bei der ersten |121|Störung wird ein individueller Dialog geführt, und zwar werden dem störenden Schüler häufig fünf, mindestens aber drei Fragen gestellt: »Was machst du?«, »Wie lautet die Regel.?«, »Wenn du wieder störst, was passiert dann?« (Bründel & Simon, S. 43). Wie früher berichtete Forschungen (s. S. 67 f.) gezeigt haben, ist der Unterrichtsfluss ein bedeutsamer Faktor sowohl für die Störungsprävention als auch für den Lernerfolg (Ausnutzung der Lernzeit). Den Unterricht für die ganze Klasse zu unterbrechen, um mit einem Einzelnen über sein Störverhalten zu sprechen, widerspricht diesen Befunden ganz eindeutig, zumal die Methode ausdrücklich nicht nur für schwerwiegende Verstöße, sondern auch für die kleinen Störungen empfohlen wird (Bründel & Simon, S. 51, S. 127), darunter sogar für solche, die man eigentlich mit einer Handbewegung beenden könnte (z. B. mit dem Bleistift klopfen).

Als weiteres Problem kommt hinzu, dass der Störer selbst für einen beachtlichen Teil der Stunde dem Unterricht völlig entzogen wird. Nicht zu übersehen ist schließlich der zusätzliche Aufwand für das Lehrerkollegium, wenn es sicherstellen will, dass immer eine Lehrkraft im Trainingsraum ansprechbar ist.

Eine gewisse Störungsreduktion durch die Trainingsraum-Methode ist durchaus zu erwarten, schon deshalb, weil hier das gesamte Kollegium an einem Strang zieht. Um jedoch ein dermaßen aufwendiges und Lernzeit verbrauchendes Verfahren zu rechtfertigen, müsste es für die alltägliche Störungsreduktion und den Lernerfolg deutlich effektiver sein als jene präventiven Strategien, die einfach Bestandteil der normalen Unterrichtsführung sind und deren Wirksamkeit empirisch erwiesen ist (breite Aktivierung, Unterrichtsfluss und Präsenz). Dafür gibt es keinen Beleg und es ist auch unwahrscheinlich, dass er erbracht werden kann.

Überdies sei noch einmal daran erinnert (s. S. 19), dass das Ausmaß von Unterrichtsstörungen mehr von der Klassenführung als von den jeweiligen Schüler/innen abhängt und insofern Konzepte |122|zur Störungseindämmung, die ausschließlich auf die Störer und nicht auf das Lehrerverhalten zielen, relativ oberflächlich sind.

Fazit: Gespräche nach Art der Trainingsraum-Methode können sicherlich sinnvoll eingesetzt werden, aber nicht als alltägliches Verfahren, sondern nur in gravierenden Fällen und auch nicht während der Unterrichtsstunde, sondern zu einem späteren Zeitpunkt.

Zusammenfassung:
Maßnahmen gegenüber Einzelnen

Anreize:

- Das erwünschte Verhalten durch Anreize bzw. Belohnungen (in weitem Sinne) fördern, durch Verlust der Belohnung bestrafen.

- Im Rahmen eines Verfahrens belohnen, in dem prinzipiell alle Kinder eine Chance auf Belohnungen haben, oder aber mit den Eltern kooperieren und diese individuell besonders attraktive Anreize vergeben lassen.

- Anfangs schnell und regelmäßig belohnen, dann unregelmäßiger, verzögert und kumulativ.

Gespräche:

- Einzelgespräche außerhalb des Unterrichts unter geeigneten Bedingungen (Zeitpunkt, Raum) führen.

- Für ein nicht aggressives Gesprächsklima sorgen und zunächst den Akzent auf die Klärung legen, nicht nur auf die sachliche, auch auf die Klärung des subjektiven Empfindens.

- In späterer Gesprächsphase Akzent auf künftiges Verhalten legen, genaue Vereinbarung treffen, eventuell schriftlich.|123||124|

Kapitel 4

Intervention bei Konflikten II:
Kooperative Strategien

Bei den zuvor erörterten Strategien fragen Lehrer/innen sich selbst, welche Maßnahmen sie ergreifen können, vielleicht fragen sie auch eine hilfreiche Kollegin, aber nicht (oder kaum) die Schüler/innen. Wie dargestellt, wird dies in vielen Fällen durchaus funktionieren. Man kann von sich aus Regeln klarstellen oder Anreize setzen, und falls man erkennt, dass man präventive Strategien der Unterrichtsführung (s. Kapitel 2) nicht beachtet hat, kann man versuchen, neue Verhaltensgewohnheiten einzuüben.

Doch in vielen Fällen ist ein Problem nicht allein durch eigenes Nachdenken zu verstehen und eine Änderung nicht allein aus eigener Entscheidungsmacht herbeizuführen. Es kommt nicht selten vor, dass die Handlungen ins Leere laufen oder das Problem noch verschärfen, weil man gar nicht weiß, wie die Schüler/innen über das Problem denken, und sie nicht an den Entscheidungen beteiligt werden. Ganz besonders dann, wenn man ohne Auskünfte der Schüler/innen ein Problem nicht ausreichend beurteilen kann, ist eine Kooperation unverzichtbar. Für kooperative Verfahren ist also kennzeichnend, dass die Lehrkraft versucht, das Problem gemeinsam mit der Klasse zu klären und zu lösen. Kooperatives Vorgehen vermeidet nicht nur, eine Lösung gegen die Klasse durchzusetzen (das tun auch die beschriebenen lehrergesteuerten Strategien nicht), sondern es vermeidet auch, Entscheidungen ohne die Klasse zu treffen.

Zugespitzt formuliert lautet die Grundhaltung bei lehrerzen|125|triertem Vorgehen: »Wie löse ich das Problem?«, und bei kooperativem Vorgehen: »Wie lösen wir das Problem?« Allerdings sind die Übergänge fließend. Auch direktive Interventionen enthalten manchmal kooperative Elemente, etwa wenn man die Schüler/innen fragt, wie sie eine neue Maßnahme beurteilen. Umgekehrt setzt bei kooperativem Vorgehen die Lehrkraft selbst den Ablauf in Gang und wird meist auch einflussreiche Vorschläge einbringen. Dennoch: Die Schüler/innen sind hier von Anfang bis Ende einbezogen.

»Ich werde mal mit der Klasse reden«, dies ist wohl die geläufigste Handlungsweise innerhalb des kooperativen Grundtyps. Allerdings: »Mit der Klasse reden« ist leicht gesagt, doch wie sieht dies konkret aus? Im welchem Maße teilt man die eigene Meinung mit, in welchem Maße hört man Meinungen an? Wie stellt man sicher, dass sich nicht nur die Meinungsführer äußern, sondern auch die Stillen? Versucht man, Hintergründe des Problems aufzuklären? Strebt man Vereinbarungen mit der Klasse an?

Gespräche können also sehr unterschiedlich aussehen, und überdies kann das Spektrum kooperativer Vorgehensweisen viele weitere Komponenten umfassen, wie die Ausführungen zu Klassenprojekten nach Redlich & Schley (Kapitel 4.2) und zur Aggressionsverminderung (Kapitel 4.3.) deutlich machen werden.

Generell gilt: Kooperative Strategien sind in erster Linie Prozess-Strategien; sie sind Vorgehensweisen, nicht Lösungen. Während lehrerzentrierte Interventionen mit typischen Lösungen arbeiten, vor allem mit der Einführung von Regeln und dem Gebrauch von Anreizen, steht bei kooperativer Intervention – zumindest zunächst – die Art des Ablaufs im Vordergrund. Es ist leicht möglich, dass dabei für dasselbe Problem in der Klasse A eine ganz andere Lösung herauskommt als in Klasse B. Insofern sollen auch die Projektbeispiele, die nachfolgend geschildert werden, primär das Vorgehen illustrieren und nicht bestimmte Lösungen propagieren, wenngleich diese selbst durchaus anregend sein mögen. Es geht also um Handlungsstrategien, die auf vielfältige Probleme und auf unterschiedliche Altersstufen übertragbar sind.|126|

4.1  Konfliktlösung durch Gespräch

Gespräche können aus akuten Anlässen geführt werden oder als ständige Begleitung des schulischen Alltags. In jedem Fall ist die Art der Gesprächsführung entscheidend dafür, ob eine konstruktive Konfliktlösung erreicht wird.

Klassengespräche nach Gordon

Ein bekanntes Konzept ist die »niederlagelose Methode der Konfliktlösung« von Thomas Gordon (1977), in der deutschen Ausgabe »Lehrer-Schüler-Konferenz« betitelt. Die Lehrer/innen versuchen hier, in einem strukturierten Gespräch – und im Wesentlichen nur durch Gespräch – eine Lösung zu finden. Dabei kommt es sehr darauf an, ein gutes Gesprächsklima zu schaffen.

Als die wichtigsten Elemente für ein Klima der Verständigung betrachtet Gordon das aktive Zuhören und die Ich-Botschaften. Beides wurde bereits im Kontext von Einzelgesprächen erwähnt (s. S. 117 f.) und ist ebenso für Klassengespräche von Bedeutung.

Durch Ich-Botschaften teilt man seine Empfindungen mit, z. B. Ärger, Sorgen, Freude oder Wünsche. Ich-Botschaften enthalten neben dem Gefühl gewöhnlich auch einen Sachaspekt: Man sagt, worüber man sich ärgert, was Sorgen bereitet usw. – Beispiele:

- »Es ärgert mich, wenn ihr euch ins Wort fallt.«

- »Ich möchte das gerne in Ruhe vortragen, ohne dass ich durch Zwischenrufe abgelenkt werde.«

- »Ich habe ein Problem: Schon seit einigen Unterrichtsstunden bekümmert es mich, dass …«

Die Ich-Botschaft versteht sich als Alternative zu Vorwürfen und Ermahnungen (»Müsst Ihr denn dauernd durcheinanderreden!«).

Das aktive Zuhören zielt darauf ab, dass die Gesprächspartner sich verstanden, ernst genommen und persönlich akzeptiert füh|127|len, auch wenn man selber einen anderen Standpunkt vertritt. Ein Beispiel:

Schülerin A: »Müssen wir dieses Thema noch lange behandeln?«

Schüler B: »Ja, wie lange noch?«

Lehrer: »Das Thema interessiert euch nicht?«

Schülerin C: »Eigentlich schon, aber nicht so lange.«

Lehrer: »Kommt es euch darauf an, dass wir nicht so in die Einzelheiten gehen?«

Mehrere Schüler/innen: »Ja, genau.«

Lehrer: »Na gut, ich werde darüber nachdenken, aber im Moment will ich kurz begründen, warum ich die Einzelheiten wichtig finde.«

Der Konflikt wird also offen angesprochen, aber mit einer Haltung, die besagt: Dies oder das ist das Problem, und nicht: Ihr mit euren merkwürdigen Ansichten seid das Problem. Es steckt darin die Unterscheidung von Sachaspekt und Beziehungsaspekt in der zwischenmenschlichen Kommunikation (vgl. Schulz von Thun 1981).

Ein solcher Kommunikationsstil schafft sicher ein Klima der Verständigung, führt aber allein meist noch nicht zu einer konkreten Lösung. Für den gesamten Prozess der Konfliktlösung schlägt Gordon sechs Phasen vor:

Stufe I:  Definition des Problems (Konflikts);

Stufe II:  Sammlung möglicher Lösungen;
Stufe III:  Wertung der Lösungsvorschläge;
Stufe IV:  die Entscheidung;
Stufe V:  Realisierung der Entscheidung;
Stufe VI:  Beurteilung des Erfolgs.

Ganz besonders in der ersten Stufe spielen Ich-Botschaften und aktives Zuhören eine zentrale Rolle, um herauszufinden, wer was als Problem empfindet. Im zweiten Schritt werden von allen Beteiligten Lösungsideen gesammelt – nur gesammelt, noch |128|nicht diskutiert! Erst wenn alle ihre Einfälle mitteilen konnten und mehrere Alternativen festgehalten wurden (am besten an der Tafel, evtl. durch Anheften von Zetteln), soll über sie diskutiert werden (Stufe III). Auf der Stufe der Entscheidung (IV) ist es das Ziel des Gesprächs, eine (vorläufige) Lösung zu finden – und zwar im Konsens, nicht durch eine Mehrheitsentscheidung. Als beste Lösung gilt die, bei der sich niemand als Verlierer fühlt, mit der alle zumindest »leben können«. Auf Stufe V wird dann die Entscheidung konkret umgesetzt und auf Stufe VI aufgrund der bisherigen Erfahrungen eventuell revidiert.

Fallbeispiel: Unruhe

Ein Fall von Disziplinproblemen wird von Gordon (1977, S. 204 ff.) wie folgt geschildert und kommentiert:

»Eine Lehrerin erzählte in einem unserer Kurse das folgende Beispiel, das besonders die Stufen I, II, III und IV eines Problemlöseprozesses verdeutlicht.

Lehrerin: ›Ich habe ein Problem, bei dem ihr mir helfen könnt. Ihr seid zu laut, und ich muss mich dauernd anstrengen, euch zur Ruhe zu bringen. Das tue ich gar nicht gern. Zum Unterrichten brauche ich Ruhe, aber wenn ihr redet, muss ich meine Anweisungen und Erklärungen ständig wiederholen. Andererseits verstehe ich, dass ihr auch das Bedürfnis habt, miteinander zu reden. Lasst uns mal darüber nachdenken, was wir unternehmen können, um mich und euch zufriedenzustellen. Ich werde einige Lösungen vorschlagen, und ihr denkt euch auch so viele wie möglich aus. Ich schreibe die Vorschläge ohne Kommentar an die Tafel. Später diskutieren wir darüber und streichen alle, die euch oder mir nicht gefallen.‹

Die folgenden Vorschläge wurden gesammelt.

1. Wir führen eine neue Sitzordnung ein.

2. Strafen.

3. Wir reden immer, wenn wir es gerade wollen.|129|

4. Wir bekommen jeden Tag eine bestimmte Zeit zum Reden zugeteilt.

5. Der Einzelne redet nur, wenn die anderen nicht reden.

6. Völliges Redeverbot.

7. Aufteilung der Klasse: eine Hälfte wird unterrichtet, die andere Hälfte darf reden.

8. Flüstern.

9. Es wird nur mündliche Mitarbeit im Unterricht verlangt.

Lehrerin: ›Jetzt wollen wir die Lösungen durchstreichen, die uns nicht gefallen. Ich streiche Nr. 2, 3 und 9.‹

Von Schülern wird die Streichung der Nummern 2, 6 und 7 vorgeschlagen.

Lehrerin: ›Betrachten wir nun die restlichen Vorschläge. Was haltet ihr von Nr. 1, einer Neuverteilung der Sitzordnung?‹

Betty: ›Das haben wir doch schon einmal versucht, und es half nichts.‹

Nach einer kurzen Diskussion einigt sich die Klasse darauf, auch Nr. 1 zu streichen.

Lehrerin: ›Was haltet ihr davon, jeden Tag eine bestimmte Zeit zum Reden zu haben?‹

Gegen diesen Vorschlag bestehen keine Einwände.

Lehrerin: ›Was denkt ihr von Nr. 5?‹

Auch hiergegen bestehen keine Einwände.

Lehrerin: ›Es wurde noch Flüstern vorgeschlagen. Was meint ihr dazu?‹

Wiederum kommen keine Einwände.

Lehrerin: ›So bleiben in unserer Liste also noch die Nummern 4, 5 und 8. Will jemand noch etwas hinzufügen? Nein? Gut, dann werde ich die drei Vorschläge auf einen Bogen Papier schreiben, und wir werden ihn unterzeichnen. Wir nennen das einen Vertrag, d. h. eine Übereinstimmung, die von dem Lehrer und der Klasse unterschrieben wird. Wir werden alle versuchen, diesen Vertrag einzuhalten und nicht zu brechen.‹«

Gordons Kommentar: »In diesem kurzen Problemlöseprozess bewältigte die Lehrerin einige Punkte sehr gut, versagte dafür aber bei anderen:

1. Sie schnitt das Problem mit einer Darstellung ihrer eigenen Bedürfnisse an und gebrauchte Ich-Botschaften zur Verdeutlichung ihrer |130|Gefühle. Diese Ich-Botschaften stellten die spürbaren und konkreten Auswirkungen des ständigen Redens jedoch nur schwach dar.

2. Sie hätte die Schüler mehr ermutigen sollen nachzudenken, warum sie solch ein Redebedürfnis haben. Vielleicht hätte hier eine Frage weitergeholfen wie z. B. ›Ich möchte besser verstehen, warum ihr so oft redet. Erzählt mir, was in euch vorgeht, wenn ihr diesen Wunsch habt‹.

3. Sie hätte für das Streichen der von ihr nicht gewünschten Lösungen ihre Gründe anführen können.

4. Die Problemlösung hörte auf Stufe IV auf, dem Treffen der Entscheidung. Stufe V hätte folgen können und mit ihr die Überlegung, wie die Entscheidung nun in die Praxis umzusetzen sei.

5. Eine erneute Zusammenkunft zur Überprüfung der Effektivität der Lösung (Stufe VI) hätte eingeplant werden können.«

Es ist offenkundig: Ein Konfliktgespräch dieser Art führt man nicht bei den »kleinen Störungen zwischendurch«, sondern bei wiederkehrenden oder gravierenden Problemen. Es beschränkt sich auch nicht auf kurze sprachliche Reaktionen, sondern es sucht gründliche und langfristige Lösungen.

Gordons Sechs-Schritte-Modell sieht für die Diagnose nicht viel Raum vor, jedenfalls nicht explizit; sie ist lediglich Bestandteil des ersten Schrittes, der »Definition des Konfliktes«. Bei Schritt zwei beginnt bereits die Lösungssuche. Dies dürfte manchmal voreilig sein, sofern man nämlich über die Hintergründe der mitgeteilten Wünsche mehr erfahren müsste, um zu verstehen, worauf es ankommt (in dem zitierten Fallbeispiel sieht Gordon das selbst genauso, wie sein zweiter Kommentarpunkt zeigt). Ein anderes Phasenmodell, das Konfliktgespräch nach Schwäbisch & Siems (1974), ist hier ausführlicher und schlägt nach der »Anmeldung der Störung« ausdrücklich die »Klärung der Hintergrundbedürfnisse« als eine eigene Phase vor.|131|

Regelmäßige Gesprächsrunden, Klassenrat

In manchen Schulen ist es üblich, nicht nur bei akuten Anlässen ein Klassengespräch zu führen, sondern mehr oder minder regelmäßig. Sofern dies eine feste Einrichtung ist, die nach bestimmten Regeln abläuft, wird dies auch als Klassenrat bezeichnet (zu Einzelheiten s. etwa Blum & Blum 2006, Friedrichs 2009). Der Klassenrat tagt z. B. jeden Freitag in der letzten Stunde; die Schüler/innen und die Lehrperson sitzen sich im Stuhlkreis gegenüber und sprechen über Themen, die vorher eingereicht wurden. Die Gesprächsleitung liegt gewöhnlich in den Händen von Schüler/innen, die für diese Moderation geschult wurden.

Ganz wesentlich für den Erfolg sind, nicht anders als bei Erwachsenen, die Einhaltung von Verfahrensregeln und ein gutes Kommunikationsverhalten der Teilnehmenden (Zuhören, Ich-Aussagen statt Abwertungen usw.). Gesprochen werden kann über eine breite Palette von Themen, z. B. über Konflikte zwischen einzelnen Schülern oder Cliquen, Vorschläge für die Verbesserung des Unterrichts oder die Vorbereitung eines Ausflugs.

Solche Gesprächsrunden sollen in erster Linie ein gutes Klassenklima fördern, und sie sollen zugleich einen Beitrag zum sozialen Lernen der Schüler/innen leisten. Auch Unterrichtsstörungen könnten insofern ein Thema sein, als sie oftmals nicht nur ein Problem für die Lehrperson sind, sondern ebenso den Umgang mit Mitschülern betreffen. So könnten etwa Fragen wie diese zur Sprache kommen: Wie können wir erreichen, dass im Unterricht möglichst alle zu Wort kommen? Oder: Warum ist es häufig so laut, dass man von einigen die Beiträge gar nicht hören kann? Oder: Wie können wir erreichen, dass wir nicht immer wieder von den Zuspätkommenden abgelenkt werden? Oder: Wie kann man statt mit hämischen Reaktionen auf Schülerbeiträge reagieren, die man »blöd« findet?

Unabhängig davon, wieweit solche Dinge direkt thematisiert werden, bieten schon allein die Umgangsformen, die für solche Gesprächsrunden gelten, im Prinzip ein Modell für das Verhalten |132|im Unterricht. Insbesondere lassen sich die Regeln guter Kommunikation größtenteils auch auf Unterrichtsgespräche und auf Gruppenarbeit übertragen.

4.2.  Gemeinsame Konfliktlösung als Klassenprojekt

Wiederkehrende, vielleicht gar hoffnungslos hartnäckige Probleme lassen sich zuweilen leichter lösen, wenn man über das Gespräch hinaus weitere Hilfsmittel zur Klärung und Intervention einsetzt − am besten solche, die gut zum Verändern motivieren.

Die kooperative Methode nach Redlich & Schley

Ein sehr interessantes, vielseitiges und praktisch erprobtes Konzept ist die »kooperative Verhaltensmodifikation im Unterricht« von Alexander Redlich und Wilfried Schley (1981). Ein verständigungsorientierter Kommunikationsstil wie bei Gordon hat auch hier seinen Platz, doch umfasst das Verfahren über das Gespräch hinaus weitere Elemente, insbesondere aus der lernpsychologisch orientierten »Verhaltensmodifikation«. Der etwas technisch klingende Titel wurde inzwischen durch die Bezeichnung »kooperative Methode« ersetzt (Achtzehn Autoren 2000, herausgegeben von A. Redlich).

Die Methode umfasst drei Hauptphasen mit jeweils mehreren Komponenten:

- Die kooperative Diagnose bzw. gemeinsame Klärung, in der die Lehrkraft und die Schüler/innen jeweils ihre Sicht mitteilen und zu einer Gesamtsicht zu integrieren versuchen. Dabei können auch schriftliche Befragungen eine Rolle spielen.

- Die kooperative Planung, in der die gemeinsamen Ziele festgelegt, Lösungsvorschläge gesammelt und konkrete Vereinbarungen getroffen werden.

- Die kooperative Intervention, in der die Absprachen praktisch |133|umgesetzt werden und die Schüler/innen und die Lehrkraft neue Verhaltensweisen einüben. Dabei können auch Anreize, Selbstbeobachtungen der Schüler/innen oder Lehrer-Schüler-Verträge zum Einsatz kommen.

Eingeleitet wird ein Veränderungsprojekt am besten, indem die Lehrkraft in Form einer Ich-Botschaft vorträgt, was sie als Problem empfindet (»Mir ist aufgefallen, dass in letzter Zeit …«; »Ich mache mir Sorgen, weil …«).

Die kooperative Diagnose ist die erste Hauptphase und damit gründlicher als bei Gordon. Sie soll nicht nur die Problemklärung sachlich voranbringen, sie soll auch dafür sorgen, dass alle Beteiligten mit ihrer Sicht der Dinge Gehör finden und ihren eigenen Anteil an dem Problem erkennen. Daher wird der Erfassung der Sichtweise der Schüler/innen manchmal viel Zeit gewidmet. Wie die folgenden Projektberichte deutlich machen werden, lohnt sich der Aufwand für die Diagnose aber schon deshalb, weil auf diese Weise solide Grundlagen für die Intervention geschaffen werden.

Selbstverständlich gehört ebenfalls zum kooperativen Charakter, dass sowohl die Schüler/innen als auch die Lehrkraft ihr Verhalten ändern und so ihren Teil zur Konfliktlösung beitragen. Dies ist fundamental anders als das Vorgehen, das vermutlich alle aus der eigenen Schulerfahrung kennen: Die Lehrkraft tritt vor die Klasse und fordert ausschließlich Änderungen von den Schüler/innen (»Ihr müsst …, ich verlange …, ich erwarte von euch…«).

Ein ausführliches Beispiel soll veranschaulichen, wie das Konzept in der Praxis aussehen kann.

Große Fallgeschichte: Schlechte Mitarbeit, allerlei Chaos

Das Fallbeispiel ist ein tatsächlich durchgeführtes Projekt (Redlich & Schley, S. 165 ff.) und enthält fast alle Probleme, die Lehrkräften Magenschmerzen und Kopfzerbrechen bereiten können: ständige Unruhe mit Privatunterhaltung und Zwischenrufen, |134|mangelnde Beteiligung am Unterricht und mangelnde Befolgung von Arbeitsanweisungen.

Es handelt sich also wirklich um einen »dicken Brocken«, und die Intervention ist daher überdurchschnittlich aufwendig. Das Beispiel bringt aber gerade deshalb auf einen Schlag zahlreiche Methoden zur Geltung, von denen die eine oder andere auch in weniger dramatischen Fällen von Nutzen wäre. Zugleich belegt dieses Klassenprojekt, dass die kooperativen Strategien in richtig schwierigen Fällen aus der Sackgasse helfen können.

Die folgende Schilderung hält sich über weite Strecken an den Originaltext von Redlich & Schley (in Anführungszeichen), beschränkt sich in einigen Passagen aber auf eine zusammenfassende Wiedergabe:

1. Rahmenbedingungen

»Siebtes Schuljahr (Gesamtschule): 19 Mädchen, 9 Jungen; die Intervention führte der Fachlehrer im Mathematikkurs durch. Er unterrichtete 3 Stunden pro Woche in dieser Gruppe. Der Klassenlehrer und zwei weitere Fachlehrer waren über das Vorgehen informiert und zeigten sich sehr interessiert. Die zeitliche Mehrbelastung betrug etwa 2 Stunden pro Woche. Interventionsdauer: 7 Wochen. Psychisch belastet fühlte sich der Lehrer nur zu Beginn: ›Nur das Organisatorische hat zu Beginn Wirbel im Unterricht verursacht. Sonst war ich froh, dass es so gut klappte, und fühlte mich überhaupt nicht eingeschränkt.‹

2. Problemsicht des Lehrers

›Der Kurs setzt sich aus zwei Klassen zusammen. Die Folge sind zwei rivalisierende Gruppen. Dies wirkt sich aus in gegenseitiger Abwertung, gegenseitigem Zuschieben von Unterrichtsstörungen, Kämpfen um die Sitzordnung und starker Abgrenzung der Gruppen. Die Unterrichtsarbeit wird gestört: Arbeitsanweisungen werden nicht genügend befolgt, die Schüler unterhalten sich zu viel privat (Unruhe), einige Schüler rufen laut dazwischen, viele beschäftigen sich mit fachfremden Dingen; Aufforderungen des Lehrers, ruhig zu sein, werden nicht genügend beachtet. Eine Ursache ist meine Unerfahrenheit mit Schülern |135|dieser Schulart und Altersgruppe, weil ich erst ganz neu Lehrer bin. Die Schüler sind straffes Arbeiten nicht gewohnt. Ich habe versucht, straffer zu sein: schärferes Eingreifen (Lautwerden), klare Arbeitsanweisungen, bei Störverhalten Entfernung des Schülers aus dem Unterricht.‹«

Da es dem Lehrer schwerfiel, die Häufigkeit und Verbreitung problematischer Verhaltensweisen einzuschätzen, und auch seine Zielvorstellungen noch wenig konkret waren, nahm er die Hilfe eines Beratungslehrers in Anspruch. Der ging mit in den Unterricht und registrierte, wie häufig Zwischenrufe ohne Meldung vorkamen, wie häufig der Lehrer solche Zwischenrufe aufnahm und wie viele Schüler/innen sich während eines Unterrichtsgespräches privat unterhielten. Die Beobachtungen in einer Stunde zeigen das ganze Ausmaß des Problems:

- In 20 Minuten Unterrichtsgespräch gab es ca. 100 Zwischenrufe.

- Der Lehrer reagierte auf 20 Zwischenrufe.

- 18 von 26 anwesenden Schüler/innen führten Privatunterhaltungen von 20 Sekunden oder länger.

3. Problemsicht der Schüler/innen

Um die Sicht der Schüler/innen zu ermitteln, entwickelte der Lehrer mit dem Berater einen Fragebogen (siehe unten). Der Klasse wurde mitgeteilt, dass er der Veränderung von Lehrer- und Schülerverhalten dienen solle. Über die Beantwortung der Fragen hinaus seien eigene Anmerkungen erwünscht.

FRAGEBOGEN
(Bitte ankreuzen, was am ehesten zutrifft)

①Wenn ich mich im Unterricht mit Mitschülern unterhalte, liegt das daran, dass
a)  ich die Aufgabe nicht verstanden habe
b)  ich mich auf das Unterrichtsgespräch nicht konzentrieren kann
c)  es so laut ist
d)  das Thema mich nicht interessiert
e)  andere Gründe:  …………|136|

②Wenn ich im Unterricht dazwischenrufe, liegt es daran, dass
a)  ich vom Lehrer nicht drangenommen werde
b)  ich sonst nicht gehört werde
c)  es alle anderen auch tun
e)  andere Gründe:  …………

③Was mir am Verhalten der Mitschüler gefällt oder nicht gefällt:
Es wird im Unterricht privat geredet
immer oft  □    manchmal  □    selten  □    nie  □

Antworten und Meinungen werden laut in die Klasse gerufen
immer  □    oft  □    manchmal  □    selten  □    nie  □

Ich werde beim Aufpassen und Arbeiten im Unterricht gestört, weil meine Mitschüler zu laut sind
immer  □    oft  □    manchmal  □    selten  □    nie  □

Zwischenrufe einiger Mitschüler nehmen mir die Möglichkeit, mich zu beteiligen
immer  □    oft  □    manchmal  □    selten  □    nie  □

④Was mir am Unterricht gefällt oder nicht gefällt:
Die Themen sind interessant
interessant    ❶  ❷  ❸  ❹  ❺    nicht so interessant

Der Unterricht ist abwechslungsreich
abwechslungsreich    ❶  ❷  ❸  ❹  ❺    nicht so abwechslungsreich

Die Schüler können selbst aktiv sein
können aktiv sein    ❶  ❷  ❸  ❹  ❺    nicht so aktiv sein

Die Erklärungen des Lehrers sind verständlich
verständlich    ❶  ❷  ❸  ❹  ❺    nicht so verständlich

Wir haben genug Zeit, auf Fragen des Lehrers eine Antwort zu überlegen
genug Zeit    ❶  ❷  ❸  ❹  ❺    zu wenig Zeit

Ich habe genügend Gelegenheit, im Unterricht dranzukommen
genügend Gelegenheit    ❶  ❷  ❸  ❹  ❺    zu wenig Gelegenheit|137|

Was mir am Unterricht sonst noch gefällt oder nicht gefällt:
…………
…………
…………

⑤Wie sollte der Unterricht deiner Meinung nach sein, damit du mehr mitarbeitest und stärker konzentriert bist?
…………
…………
…………

Die Befragung brachte folgende Ergebnisse:

- Privatunterhaltung liegt daran, dass ›es so laut ist‹.

- Zwischenrufe liegen daran, dass ›ich vom Lehrer nicht drangenommen werde‹.

- Was nicht gefällt: Es wird privat geredet, es wird laut in die Klasse gerufen, die Unruhe stört bei der Mitarbeit.

- Am Unterricht missfällt, dass er nicht abwechslungsreich ist, die Erklärungen des Lehrers nicht verständlich sind, zu wenig Zeit ist, Antworten zu überlegen, und zu wenig Gelegenheit besteht, dranzukommen.

- Die Schüler/innen wünschen: Es soll leiser sein, der Unterricht soll interessanter, abwechslungsreicher sein und er soll bessere Themen haben.

4. Bedingungsmodell – Gegenüberstellung der Problemsichten

Der Lehrer sieht im Frontalunterricht als Probleme:
Privatunterhaltung und Zwischenrufe. → Darauf reagiert er mit kurzem Abwarten, mit Ermahnen und z. T. mit Aufnehmen der Zwischenrufe.

Die Schüler/innen sehen im Frontalunterricht als Probleme:
Lautstärke, langweiligen Unterricht, unverständliche Erklärungen, zu seltenes Drankommen. → Darauf reagieren sie mit Privatunterhaltung und Zwischenrufen.|138|

Zielvorstellung des Lehrers:
Mehr Aufmerksamkeit und Beteiligung. → Dann wäre der Unterricht interessant, es kämen mehr Schüler/innen dran, er könnte Zwischenrufe ignorieren und besser erklären.

Zielvorstellung der Schüler/innen:
Mehr Ruhe im Unterricht, interessanteres Lernen, verständlichere Erklärungen und mehr Möglichkeiten zur Beteiligung. → Dann würden sie auch mehr Aufmerksamkeit und Beteiligung zeigen.

Zusammenfassende Erklärung (verkürzt nach Redlich & Schley): Beide Seiten sehen gemeinsame Probleme; aber jede Seite sieht die andere als Ursache. Der Lehrer meint, sein Unterricht sei die Folge des Schülerverhaltens. Die Schüler/innen meinen, ihr Verhalten sei eine Folge des langweiligen und schwer verständlichen Unterrichts. Das tatsächliche Geschehen gleicht eher einem Netz von Wechselwirkungen wie diesen: Am Anfang der Stunde beteiligt sich die Hälfte der Klasse, die andere redet privat. Da bei jeder Lehrerfrage nur einer drankommt, sind die anderen enttäuscht und beginnen auch zu schwatzen. Der Lehrer reagiert auf private Unterhaltung vorwiegend mit Ignorieren, aber er ermahnt, wenn die Unruhe zu groß wird. Wegen der schrumpfenden Beteiligung greift er Zwischenrufe auf. Weil Zwischenrufe aufgenommen werden, beteiligen sich immer weniger durch korrektes Melden. Die Unruhe steigt. Selbst interessierte Schüler/innen fragen laut, wenn sie den Lehrer nicht verstanden haben. Der Lehrer bittet vermehrt um Ruhe … usw. usw.

Diese Analyse legt vier Ansatzpunkte nahe: (1) Der Lehrer strukturiert den Unterricht stärker. (2) Er nimmt stets mehrere Äußerungen an und lässt ergänzende Bemerkungen der Schüler/innen untereinander zu. (3) Die Schüler/innen unterlassen Privatgespräche und Zwischenrufe. (4) Der Lehrer nimmt Zwischenrufe nicht an.

5. Gemeinsame Zielsetzung

Die Sichtweisen beider Seiten und die im Bedingungsmodell erfassten Wechselwirkungen werden vom Lehrer mit den Schüler/innen ausführlich besprochen. Beide Seiten erkennen in den Erklärungen ihre Ansichten wieder und ziehen den Schluss, dass nur Veränderungen auf beiden Seiten gleichzeitig das Problem lösen können. Man einigt sich |139|auf folgende Ziele:

- Gesamtziel: interessanter Unterricht mit aktiver Mitarbeit.

- Teilziel 1: Die Schüler/innen beteiligen sich durch Melden; konkreter Zielwert: 4 Meldungen pro Minute. Der Lehrer berücksichtigt jede Meldung; Zielwert: 2 Aufrufe pro Minute. (Der kleinere Zielwert von nur 2 Aufrufen bei 4 Meldungen ergab sich aus der Überlegung, dass einige Schüler/innen ihre Meldung zurückziehen, nachdem sich der Erste geäußert hat.)

- Teilziel 2: Die Schüler/innen machen keine Zwischenrufe; konkreter Zielwert: nicht mehr als 1 Zwischenruf pro Minute. Der Lehrer geht auf Zwischenrufe nicht ein; als Zielwert: nicht öfter als zweimal in 15 Minuten.

Die Zielwerte waren so bestimmt, dass eine Zielerreichung realistisch erschien. Die Zielerreichung selbst war der einzige Anreiz für das Projekt, auf zusätzliche Belohnungen wurde verzichtet.

6. Interventionsplan

»Als Zeit für die Intervention wurden wöchentlich dreimal 20 Minuten (Frontalunterricht) über einen Zeitraum von 6 Wochen geplant. Die Teilziele wurden zwischen Lehrer und Schülern als Regeln formuliert und in einem Vertrag schriftlich vereinbart (s. unten).

Jeder Schüler beobachtet und entscheidet selbst, ob er Regelverstoß oder Regeleinhaltung in seinen Selbstbeobachtungsbogen einträgt (vgl. S. 142). Außerdem notiert er, wenn er drangenommen wurde. Der Lehrer hält seine Regelverstöße an der Tafel fest. Die vertragliche Vereinbarung gilt nur für die Phase des Unterrichtsgesprächs. Diese wird durch Zeichen für Frontalunterricht und Gruppenarbeit jeweils signalisiert. Am Ende der Stunde werden die Ergebnisse der einzelnen Schüler und des Lehrers in einer gemeinsamen Liste gesammelt, die herumgereicht wird. Es werden dann die Summen für Regeleinhaltung und -verstoß der Schüler gebildet und durch die Minutenzahl des Unterrichtsgesprächs dividiert, um die Ergebnisse verschieden langer Unterrichtsgespräche miteinander vergleichen zu können. Die Ergebnisse werden für jede Stunde in ein Diagramm eingetragen. Dieses wird auf einer großen Schautafel dargestellt, die für alle sichtbar in der Klasse aufgehängt wird. Die Lehrerdaten werden jeweils auf 15 Minuten bezogen (zu geringe Häufigkeiten beim Regelverstoß pro Minute).«|140|

VERTRAG

Zwischen diesem Mathekurs aus Jahrgang 7 und Herrn Naber wird folgender Vertrag geschlossen:

①Beginn: Der Vertrag fängt in der Unterrichtsstunde immer dann an, wenn der Unterricht an der Tafel erfolgt (also nicht bei Gruppenarbeit) und jeder Schüler seinen Kontrollbogen auf dem Tisch liegen hat.

②Regeln: Es werden folgende Regeln für die Schüler und den Lehrer festgesetzt:
Schülerregel: Wenn ich etwas sagen möchte, rufe ich nicht dazwischen, sondern melde mich.
Lehrerregel: Ich nehme keine Zwischenrufe an, aber alle Schüler, die sich melden.

③Dauer des Vertrages: Nach 6 Wochen soll gemeinsam entschieden werden, ob der Vertrag weiterlaufen, verändert oder aufgehoben werden soll.

④Kontrolle: Die Schüler und der Lehrer kontrollieren selbst, ob die Regeln eingehalten werden oder ob sie verletzt werden. Jedesmal, wenn ein Schüler sich meldet, muss er sich einen Pluspunkt anstreichen, wenn er dazwischenruft, einen Minuspunkt. Wird er vom Lehrer aufgrund seiner Meldung drangenommen, streicht er dies ebenfalls an. Die Punkte der Strichlisten werden vom Lehrer gesammelt und in Schaubildern grafisch dargestellt. An einer anderen Übersicht werden die Punkte eingetragen, mit denen der Lehrer gegen seine Regel verstoßen hat, d. h., wenn er eine Meldung nicht beachtet oder einen Zwischenruf annimmt.

Dieser Vertrag tritt am ………… in Kraft

…………
Schüler

…………
Lehrer|141|

SCHÜLERBOGEN ZUR SELBSTBEOBACHTUNG
| Regeleinhaltung | | Regelverstoß
| + | | –

Datum
…………
…………
…………

Wenn ich etwas sagen möchte, melde ich mich
…………
…………
…………

Ich bin drangenommen worden
…………
…………
…………

Ich rufe dazwischen, wenn ich etwas weiß
…………
…………
…………

7. Verlauf der Intervention und Ergebnisse

»Die detaillierte Planung der Intervention bewährte sich in der Durchführung. Allerdings ließ sich die Anwendung der Regeln nur in 2 Stunden pro Woche realisieren. Wegen der Nähe des Halbjahreszeugnisses mussten mehrere Arbeiten geschrieben werden.

Die Durchführung wurde sehr stark von dem Motiv der Schüler bestimmt, eine Verbesserung der Lernbedingungen im Kurs zu erreichen. Sie hatten bereits in der Planung ihr Interesse deutlich gemacht durch eine Reihe konkreter Vorschläge. Sie wollten mehr Gruppenarbeit, Differenzierung in Aufgabenart und -menge, gegenseitiges Erklären u. a. Diese Vorschläge sollten in einer zweiten Intervention berücksichtigt werden.

Die Intervention übertraf bereits in der ersten Stunde der Durchführung die vorher festgelegten Zielbereiche. Die Ergebnisse der Schüler lagen voll im Zielbereich. Der Lehrer war nicht ganz so erfolgreich (s. Diagramme, S. 143).

In der Nachbefragung hielt der Lehrer die beiden Teilziele für weitgehend erreicht. Er gibt an, dass sich das persönliche Verhältnis zu den Schülern gebessert habe. Es war für ihn teilweise schwer, auf die vielen Meldungen einzugehen bei gleichzeitiger Berücksichtigung des angestrebten Stundenziels. Er erklärt die Wirkung der Intervention mit dem Vertrag, an den sich die Schüler gebunden fühlten, und damit, dass er als Lehrer sich ändern musste.|142|

Als Erfahrung aus der Intervention benennt er: ›Mir ist bewusst geworden, dass ich Schüler nicht 45 Minuten durch ein Unterrichtsgespräch belasten kann und die Schüler viel mehr selbst tätig sein müssen. Mich hat auch die Bereitschaft der Schüler, beim Programm mitzumachen, erstaunt. Meine Regeleinhaltung (alle Melder drannehmen und keine Zwischenrufe beachten) konnte ich leichter durchführen, als ich es erwartet hatte.‹

Die Schüler haben die Durchführung des Vertrags als erfolgreich eingestuft. Sie schlugen vor, eine Zeit von 6 Wochen ohne Vertrag zu versuchen und sich dann gemeinsam zu überlegen, ob dieser oder ein anderer Vertrag notwendig wäre.«

|143|

Nützliche Vorgehensweisen neben dem Gespräch

An diesem komplexen Fallbeispiel lassen sich typische Elemente der kooperativen Problemlösung nach Redlich & Schley illustrieren. Über das Gespräch hinaus kommen häufig folgende Hilfsmittel zum Einsatz:

- Fragebogen zur Ermittlung der Schülersicht: Die Vorteile der (anonymen) schriftlichen Befragung (s. Beispiel S. 136) gegenüber dem Gespräch sind: Die Befragung ist strukturierter und kann gezielt bestimmte Punkte ansprechen, die man als bedeutsam vermutet. Wichtig ist weiterhin: Es kommen wirklich alle (!) Schüler/innen zu Wort, nicht nur die, die auch sonst das Wort führen, sondern auch die stillen und jene, die fürchten, dass ihre Meinung bei Mitschülern auf Ablehnung stößt.

- Selbstbeobachtung und Selbstbewertung: Sie dienen einer besseren Selbststeuerung. Anhand von Selbstbeobachtungsbögen (s. S. 142 zum Meldeverhalten) kontrollieren die Schüler/innen ihr eigenes Verhalten und richten es bewusster auf die Zielsetzung aus. Schaffen sie es, sich zielgerecht zu verhalten, können sie sich mit Pluspunkten belohnen. Solche Selbstbewertungen halten die Autoren für wichtiger als Bestätigungen und Belohnungen durch andere.

- Verträge zwischen der Lehrkraft und der Klasse: Sie sollen für beide Seiten in einfachen Worten, ganz konkret und zugleich verbindlich zusammenfassen, was zu tun ist (s. S. 141 und S. 148).

- Anreize: Sie sind eine Motivationshilfe, um die Unterstützung aller zu sichern und dafür zu sorgen, dass die Sache Spaß macht (s. hierzu auch S. 105).

- Schaubilder und andere visuelle Hilfsmittel sollen den Verlauf des Projektes bzw. die Erfolgskontrollen anschaulich darstellen (Diagramme, Sanduhr etc., s. S. 140, 149). Auch hierin liegen »Anreize«.|144|

Welche Elemente zum Einsatz kommen, hängt vom konkreten Einzelfall ab. Auch die Dauer der Projekte ist sehr unterschiedlich. Die eigentliche Veränderungsphase, in der die Übergangshilfen wie Selbstbeobachtungen, Belohnungen und Schaubilder eingesetzt werden, umfasst nach Redlich in der Regel etwa zwanzig Unterrichtsstunden in vier bis sechs Wochen (vgl. Achtzehn Autoren 2000, S. 8). In dieser Phase verläuft der Unterricht aber gewöhnlich schon viel effektiver und befriedigender als vorher (wie in dem geschilderten Fallbeispiel).

Redlich & Schley haben selbst bei den Projekten beraten und empfehlen den Lehrkräften, Beratungslehrer/innen oder andere Helfer zurate zu ziehen. Denn diese können das Geschehen leichter mit einem neutralen Blick betrachten und überdies Ideen beisteuern.

Das Konzept wurde in allen Klassenstufen und in allen Schultypen erprobt: von der ersten Grundschulklasse bis zur Handelsschule, und zwar bei unterschiedlichsten Problemen: zu große Unruhe, fehlende Hausaufgaben, Unpünktlichkeit, mangelnde Beteiligung im Unterricht, Feindseligkeiten zwischen Jungen und Mädchen, unselbstständiges Arbeitsverhalten u. a. m.

Sofern es sich um Disziplinprobleme handelt, muss die kooperative Intervention, denke ich, nicht die einzige Maßnahme bleiben. So könnte man dem Lehrer aus dem geschilderten Fallbeispiel empfehlen, nach dem erfolgreichen Neuanfang durch das kooperative Projekt künftig auch auf die präventiven Verhaltensweisen zu achten, von denen in Kapitel 2 die Rede war.

Fallbeispiele: Fehlende Hausaufgaben; schwieriger Unterrichtsbeginn

Das zweite Fallbeispiel schildert ein Projekt mit einem andersartigen Problem und zum Teil auch anderen Interventionselementen (Redlich & Schley 1981, S. 127 ff.). Das Grundmuster des kooperativen Vorgehens bleibt aber erhalten.|145|

Fehlende Hausaufgaben: In einer 6. Hauptschulklasse hat der Lehrer das Problem, dass jeden Tag etwa 5 bis 7 Schüler die Hausaufgaben nicht gemacht haben. Ihre Entschuldigung: »Ich hab sie vergessen.« Der Lehrer reagierte darauf mit Eintragungen, mit der Forderung, die Aufgaben in der Schule nachzuarbeiten, zuweilen auch mit Mitteilungen an die Eltern.

FRAGEBOGEN ZUM BEREICH »HAUSAUFGABEN«

①Es stört mich, wenn andere ihre Hausaufgaben vergessen haben
ja  □    nein  □
–  weil es den Unterricht aufhält  □
–  weil dadurch nicht alle mitarbeiten können  □
–  weil mein Lehrer dann ärgerlich ist  □

②Wenn ich die Hausaufgaben nicht gemacht habe, liegt das daran, dass
–  es zu laut war, als die Hausaufgaben erklärt wurden  □
–  ich die Erklärungen meines Lehrers gar nicht verstanden habe  □
–  ich mich nicht getraut habe, noch einmal nachzufragen  □
–  ich mit meinen Hausaufgaben zu Hause allein nicht zurecht komme  □
–  ich zu Hause nicht genug Zeit und Ruhe habe  □
–  ich niemanden habe, der mir helfen kann  □

③Ich mag vor der Klasse nicht gern sagen, dass ich die Hausaufgaben nicht gemacht habe
ja  □    nein  □

④Ich möchte die Hausaufgaben gern regelmäßiger machen
ja  □    nein  □

⑤Ich mache die Hausaufgaben regelmäßig
ja  □    nein  □|146|

⑥Was ist für dich eine leichte Hausaufgabe? Schreib ein Beispiel auf!
…………

⑦Erinnerst du dich an eine für dich schwere Hausaufgabe? Nenne ein Beispiel!
…………

Im Rahmen der kooperativen Methode wurde zuerst erkundet, wie die Schüler/innen das Problem sahen. Ein erster Fragebogen brachte noch wenig Erkenntnisse, weil er nur nach den Vorlieben der Schüler/innen und der Zufriedenheit mit den Aufgaben fragte. Ein zweiter Fragebogen (s. S. 146) zielte stärker auf die Gründe für die Nichterledigung und brachte zutage, was wirklich dahinter steckte. Jeweils mehrere Schüler/innen gaben an, (a) dass es zu laut war, als die Hausaufgaben erklärt wurden, (b) dass sie die Erklärungen nicht verstanden hatten, (c) dass sie sich nicht getraut hatten, noch einmal nachzufragen. Eine größere Gruppe wollte die Hausaufgaben regelmäßiger machen, kam aber zu Hause nicht damit zurecht. Vor der Klasse mochten sie dies nicht sagen. Offenkundig lag das eigentliche Problem bei einer Gruppe leistungsschwacher Schüler/innen, die keine Hilfe durch die Eltern erhielten.

Diese Diagnose lieferte nun ein ganz neues Bild. Glaubte der Lehrer bislang, es käme auf die regelmäßige Hausaufgabenkontrolle an, so hörte er jetzt von unklaren Aufgaben und mangelnder Hilfe. Die Integration der Sichtweisen führte dazu, das Problem nach drei Situationen aufzugliedern:

(1)Aufgeben der Hausaufgaben kurz vor Stundenende:
Es ist laut in der Klasse. Die Schüler/innen verstehen akustisch und/oder inhaltlich nicht, welche Aufgaben gemacht werden sollen und wie sie zu machen sind. Sie fragen aber nicht nach, um den Eindruck zu vermeiden, sie hätten nicht aufgepasst.

(2)Anfertigen der Hausaufgaben zu Hause:
Die leistungsschwachen Schüler/innen sind mit den Aufgaben überfordert und wissen nicht, was sie tun sollen. Es ist ihnen unange|147|nehm, die Aufgaben am nächsten Tag nicht vorzeigen zu können. Aber sie haben niemanden, der ihnen helfen kann.

(3)Kontrolle der Hausaufgaben zu Stundenbeginn:
Die Schüler/innen ohne Hausaufgaben haben Angst vor der Kontrolle, suchen zum Schein in der Tasche und sagen dann als Ausrede: ›Ich habe sie vergessen.‹ Der Lehrer trägt sie ins Buch ein und fordert sie auf, die Aufgaben nachzuholen. Die anderen Schüler/innen langweilen sich und werden unruhig.

VERTRAG MIT KLASSE 6

Vertragsbedingungen:

Die Hausaufgaben werden von allen Schülern regelmäßig und vollständig angefertigt. Die letzten 10 Minuten jeder Deutschstunde stehen zur Verfügung zum Erklären und Erklärenlassen der Hausaufgaben. Jeder darf so lange nachfragen, bis er alles verstanden hat, ohne dass Herr Schacht die Geduld verliert. Wer die Hausaufgaben verstanden hat, kann damit beginnen. Solange dieser Vertrag gilt, brauchen die Schüler die Hausaufgaben, die sie vergessen haben, nicht nachzuholen. Sie werden nicht ermahnt oder bestraft und Herr Schacht trägt sie nicht in sein Buch ein.

Belohnung:

Die ganze Klasse macht einen Ausflug oder ein Klassenfest nach Wahl, wenn in drei Wochen nicht mehr als 15-mal Kinder ihre Hausaufgaben ganz oder teilweise nicht angefertigt haben.

Ich bin mit diesem Vertrag einverstanden:

…………
Schüler

…………
Lehrer|148|

Die gemeinsame Zielbestimmung mündete in einen Lehrer-Schüler-Vertrag (s. oben). In der Umsetzungsphase fragte der Lehrer von nun an, wer die Hausaufgaben gemacht hatte, und zählte die Meldungen aus. Zugleich machten alle Schüler/innen für erledigte Hausaufgaben ein Kreuz in einem Selbstkontrollbogen. Die Summe gemachter und nicht gemachter Hausaufgaben wurde als grüne bzw. rote Säule auf eine Pappe geklebt. Das Ganze dauerte täglich ca. zwei Minuten.

Die Zahl fehlender Hausaufgaben sank schlagartig von 5–7 auf 1–2. Nach der ersten erfolgreichen Phase und dem Klassenfest entschied man sich gemeinsam für eine Fortsetzung mit kleinen Neuerungen. So wurden unter anderem Pluspunkte für die unaufgeforderte Nachholung »vergessener« Aufgaben vergeben.

Kommentar des Lehrers: ›Ich war überrascht, dass das Absetzen meiner Kontrollmaßnahmen nicht dazu führte, dass mehr Schüler die Hausaufgaben nicht machten. Im Gegenteil entwickelten jetzt mehr Schüler das Motiv, die Aufgaben von sich aus zu schaffen.‹ Den Erfolg führte er auf folgende Faktoren zurück: Die Schüler/innen hätten einen Anreiz gehabt, sie hätten sich gegenseitig angespornt, und die 10 Minuten für den Beginn der Hausaufgaben unter seiner Anleitung seien für die Schwächeren eine wirkliche Hilfe gewesen. Auch sei es wichtig gewesen, dass die Schüler/innen die Möglichkeit hatten, von selbst Hausaufgaben nachzuholen.

Das Fallbeispiel unterstreicht erneut, wie wichtig eine genaue Diagnose für eine effektive Intervention sein kann. Es zeigt zugleich, dass die Diagnose bei Problemen wie diesem nur auf kooperativem Wege möglich ist. Ohne die Auskünfte der Schüler/innen bleibt vieles im Dunkeln.

Das folgende kleine Beispiel soll zeigen, dass kooperatives Vorgehen sogar im ersten Schuljahr möglich ist, wenn man sich eine originelle Idee der anonymen »schriftlichen« Befragung einfallen lässt. |149|

Schwieriger Unterrichtsbeginn: Das Beispiel stammt aus einer ersten Klasse mit 36 Kindern (Redlich & Schley, S. 90). Die Lehrerin klagte: »Zu Unterrichtsbeginn dauert es lange, bis alle leise sind. Immer wieder reden Kinder miteinander, lachen, spielen herum mit irgendwelchen Dingen (unterrichtsfremd). Nicht zuhören, nicht wissen, was die Klasse gerade arbeitet, nicht mitarbeiten, stören durch lautes Reden, singen, Geräusche machen, aufstehen, herumlaufen, mit dem Stuhl wackeln.« Genau besehen beschränkten sich diese Probleme nicht auf den Unterrichtsbeginn.

Da es sich um das erste Schuljahr handelte, wurden die Schüler/innen in der Weise befragt, dass sie auf die vorgegebenen Fragen (»Es ist so laut, dass ich nicht aufpassen kann«, »Ich verstehe vieles nicht«) jeweils einen Zettel in einen von drei Kästen steckten (für »oft«, für »manchmal« oder »selten«).

Als gemeinsames Ziel ergab sich, dass es während des Unterrichts leiser sein sollte. Die Intervention arbeitete mit einem naheliegenden Anreiz: Für jede Stunde gab es eine Grundspielzeit von 10 Minuten, davon wurden die unruhigen Minuten abgezogen. Die 10 Minuten Spielzeit wurden durch Kreise an der Tafel, die Wartezeit durch eine große Sanduhr veranschaulicht. Die Lehrerin stand in der Wartezeit wortlos vor der Klasse. Die Intervention reduzierte die Unruhe zu Stundenbeginn von (geschätzten) 8 Minuten auf etwa 1 Minute. Die Belohnung wurde nach und nach ausgeblendet (hierzu s. S. 106).

Wie bereits betont, geht es bei dem kooperativen Konzept nicht um bestimmte Lösungen, sondern um die Art des Vorgehens. Die in den Fallbeispielen dargestellten Lösungen muss man nicht für die besten halten. Entscheidend ist, dass sie gemeinsam entwickelt werden, und – sollte sich die Lösung als unpraktikabel erweisen – auch gemeinsam revidiert werden. Ein kritischer Rückblick auf die bisherigen Maßnahmen und eventuelle Änderungen des Projektes sind daher in dem kooperativen Konzept ausdrücklich vorgesehen.|150|

Zusammenfassung:
Kooperative Intervention in der Klasse

Kooperative Klärung/Diagnose:

- Problem »als eigenes« vorbringen (Ich-Botschaften)

- Sichtweise der Schüler/innen erfragen; sicherste Methode: anonymer Fragebogen.

- Bei Bedarf genaue Beobachtungen (z. B. Strichliste zu Zwischenrufen, Selbstbeobachtungsbögen für Schüler).

- Zusammentragen, wie verschiedene Problemaspekte sich gegenseitig bedingen.

Kooperative Planung und Intervention:

- Gemeinsame Zielsetzung vereinbaren, die von möglichst vielen geteilt wird.

- Lösungsideen zunächst sammeln, danach diskutieren, einige gemeinsam beschließen.

- Lehrer-Schüler-Vertrag schließen, unter anderem zu: Regeln für Schülerverhalten, Regeln für Lehrerverhalten, Zeitplan für Erprobung, Art der Erfolgskontrolle, Anreize für die Zielerreichung.

- Umsetzung des Plans, begleitende Erfolgskontrollen mit Darstellung auf Schaubild.

- Bewertung des Projektverlaufs (gewöhnlich nach einigen Wochen), evtl. Abänderungen.

4.3  Aggressionsverminderung durch schulweite Kooperation

Auch aggressives Verhalten ist eine mögliche Störung in der Schulklasse. Aber es unterscheidet sich deutlich von den besprochenen Unterrichtsstörungen wie Schwatzen, Hineinrufen, Unaufmerksamkeit usw. Denn ein Verhalten ist nur dann »aggressiv« zu nennen, wenn es darauf abzielt, anderen wehzutun, wenn |151|es also gegen andere Personen gerichtet ist und nicht lediglich von den Erwartungen an gute Mitarbeit abweicht, beispielsweise aus Langeweile. Ein weiterer Unterschied: Der Unterricht selbst ist in der Regel nicht der typische Schauplatz von aggressiven Handlungen in der Schule. Außerdem leiden unter ihnen in erster Linie die Mitschüler und nicht die Lehrkräfte.

Aggressives Verhalten und das Kernproblem Mobbing

Aggression – genauer: aggressives Verhalten – gibt es in vielfältigen körperlichen, verbalen, nonverbalen und verdeckten Erscheinungsformen. Von Gewalt spricht man gewöhnlich bei aggressivem Verhalten in scharfen Ausprägungen und/oder speziell bei körperlichen Angriffen. Was die Schule anbelangt, so ist häufiger von »Gewalt in der Schule« als von »Aggression in der Schule« die Rede, eben weil man vermutlich in erster Linie die gravierenden, deutlich antisozialen Erscheinungen im Auge hat. Ich spreche lieber von »Aggressions«-Verminderung, damit die schwächeren, aber klimatisch durchaus bedeutsamen Erscheinungsformen mit eingeschlossen sind.

Für die Erklärung aggressiven bzw. gewalttätigen Verhaltens lassen sich zahlreiche Faktoren heranziehen. Monokausale Erklärungen sind immer unzureichend, und eine einheitliche Erklärung für alle Aggressionsphänomene ist ebenfalls nicht sinnvoll (vgl. Nolting 2005). Das gilt schon für die Frage, welche Motivation einer aggressiven Handlung zugrunde liegt. So kann aggressives Verhalten ein Racheakt für eine vorangehende Provokation sein (Vergeltungsaggression). Es kann aber auch dem eigenen Schutz bzw. der Abwehr von Angriffen oder Belästigungen dienen (Abwehraggression). Es kann weiterhin ein Mittel zur Erlangung von Gütern, Macht, Anerkennung oder anderen Vorteilen sein (Erlangungsaggression). Und es kann aus reiner Lust am Kämpfen, Schikanieren oder Quälen entstehen – ohne Provokation, ohne Nutzen, ohne einen Streit um etwas (reine Lustaggression). |152|

Das Hauptproblem, um das man sich in der Schule kümmern muss, ist das Mobbing (oder Bullying, wie es in der Fachsprache auch heißt). Hier geht es um aggressive Handlungen in asymmetrischen Täter-Opfer-Beziehungen: Über einen längeren Zeitraum werden immer wieder bestimmte schwächere Mitschüler/innen angegriffen, sei es verbal, körperlich, nonverbal oder über versteckte Gemeinheiten (vgl. Olweus 1995/2006, Schäfer 1996, Scheithauer, Hayer & Petermann 2003).

Daneben gibt es natürlich auch aggressives Verhalten, das kein Mobbing ist. Dazu gehören beispielsweise ein heftiger Streit zweier Schüler um einen Sitzplatz, Ringkämpfe unter gleich starken Jungen, gegenseitiges Angiften zwischen zwei Schülerinnen oder zwischen zwei Cliquen, die miteinander verfeindet sind. Solche Verhaltensweisen einzudämmen ist natürlich ebenfalls ein sinnvolles Ziel. Aber Mobbing ist besonders gravierend, weil die Opfer zum Teil sehr schwer darunter zu leiden haben.

Mobbing ist im Wesentlichen ein Minderheitenproblem. Angegriffen wird nur eine kleine Zahl der Schüler/innen, und nur eine Minderheit spielt beim Mobben eine führende Rolle. Der Prozentsatz dieser notorischen Angreifer wird meist zwischen 5 und 10 Prozent angegeben (sog. Bullys, vorwiegend Jungen; Olweus 1995, Smith & Sharp 1994). Meist haben sie ein ausgeprägtes Machtbedürfnis, bewerten Gewalt positiv, sind körperlich kräftig und treten selbstsicher auf. Wenngleich sie die Haupttäter sind, gelingt es ihnen doch häufig, auch bei anderen Schüler/innen Stimmung gegen die Opfer zu machen und sie in das Mobben hineinzuziehen. Nicht selten werden sie also bei ihren Angriffen von »Assistenten« unterstützt oder von Zuschauern durch Beifall oder kräftiges Mitlachen ermutigt. Insofern ist Mobbing zum großen Teil ein Gruppenphänomen (Schäfer & Korn 2004, Scheithauer et al. 2003). Da die Täter die Opfer gewöhnlich angreifen, ohne von ihnen provoziert worden zu sein, handelt es sich nicht um Vergeltungs- oder Abwehraggression, sondern um Lust am Schikanieren oder um Erlangungsaggression (z. B. das Taschengeld abpressen).

Die typischen Opfer sind meist körperlich unterlegen, ängst|153|lich, schüchtern und überdies schlecht integriert (»Außenseiter«). Das alles macht sie leicht angreifbar. Neben dieser Mehrheit der stillen, passiven Opfer, die eigentlich keinen Anlass für Angriffe geben, gibt es auch provozierende Opfer, die Täter und Opfer zugleich sind.

Es gibt nicht nur typische Personen und typische interpersonale Konstellationen (Täter-Opfer-Asymmetrie, Gruppenprozesse), sondern auch typische Situationen. Zumindest für die schärferen Formen, für »Gewalt«, ist nicht der Unterricht der vorrangige Ort (Ausnahme zuweilen: Sportunterricht). Kritisch sind besonders die Pausen auf dem Schulhof und andere Situationen mit eingeschränkter Beaufsichtigung. Dazu gehören etwa die Wege vom und zum Klassenraum, unstrukturierte Wartesituationen (Warten vor der Klasse, Warten in der Klasse, Warten auf den Bus usw.), manchmal auch der Heimweg.

Dies bedeutet, dass das aggressive Verhalten, anders als Unterrichtsstörungen, auch über die jeweilige Klasse hinausreichen kann. Unter anderem können ältere Schüler in den Pausen leicht Opfer aus tieferen Jahrgängen finden. Insofern ist es folgerichtig, wenn sich das Bemühen um eine Aggressionsverminderung auf die gesamte Schule erstreckt.

Maßnahmen auf den Ebenen Schule und Klasse

Nach dem Vorbild des norwegischen Psychologen Dan Olweus, des Pioniers auf diesem Gebiet, werden die Prävention und Intervention gleichzeitig auf der Ebene der Schule, der Klasse und des Einzelnen betrieben. Für solche Mehr-Ebenen-Konzepte gibt es auch die eindeutigsten Wirksamkeitsnachweise. Innerhalb dieses Rahmens sind unterschiedliche Akzente möglich, doch in jedem Fall werden alle Mitglieder des »Systems Schule« einbezogen: das gesamte Kollegium, alle Schüler/innen und eventuell auch Eltern.

Was die Schüler/innen anbetrifft, so richten sich die Projekte meist nicht nur auf die Täter, sondern auch auf die Opfer und auf |154|die Zuschauer (zu den drei Zielgruppen Täter, Opfer, Zeuge vgl. Knopf 1996). Die Projekte könnten dann unter das Motto gestellt werden: Die Täter bremsen, die Opfer stärken, die Zuschauer aktivieren. Der ausdrückliche Versuch, die direkt und die indirekt Beteiligten in das Gesamtprojekt einzubinden, macht den »kooperativen« Charakter aus. Das Ziel ist eine Veränderung der sozialen Interaktion in der Schule und nicht nur individuelle Umerziehung!

Aggressionsverminderung auf drei Ebenen:
Schule – Schulklasse – Individuum

Schulebene:

- Problembewusstsein schaffen (bei Lehrkräften, Schüler/innen, Eltern)

- Verbindliche Regeln (Angreifen verboten, Angegriffenen helfen, niemanden ausgrenzen)

- Schulhofgestaltung (Strukturierung in Zonen, Angebote für positive Aktivitäten)

- Bessere Aufsicht, Regelungen für kritische Situationen (z. B. Wartesituationen), u. a. m.

Klassenebene:

- Regelmäßige Klassengespräche über Vorfälle und Verhaltensregeln

- Trainingsprogramme zum sozialen Lernen

- Kooperatives Lernen im Unterricht

- Anleitung der Zuschauer zum Helfen und Beschützen; Bildung von Anti-Mobbing-AGs, (auf Klassen- oder Schulebene)

Individuelle Ebene:

- Akutes Stoppen aggressiver Handlungen

- Gespräche mit Tätern, Opfern, Eltern

- Rückendeckung und Schutz für Opfer, Anleitung zu selbstsicherem Verhalten

- Anreize für positives Verhalten, negative Konsequenzen tragen lassen|155|

Die Tafel auf S. 155 gibt einen Überblick über mögliche Maßnahmen auf den drei Ebenen. Dabei handelt es sich um eine Zusammenstellung aus Projekten in verschiedenen Ländern. Es ist offenbar nicht notwendig, alles auf einmal zu realisieren. Denn obwohl die Projekte teilweise unterschiedliche Akzente setzten, wurden in den begleitenden Untersuchungen stets Anzeichen für eine Aggressionsverminderung gefunden (z. B. Olweus 1995, Smith & Sharp 1994, Hanewinkel & Knaack 1997, Nolting & Knopf 1997, Alsaker 2003). Wichtiger als die einzelnen Komponenten ist offenbar, dass überhaupt gemeinsam gehandelt wird, dass es ein zusammenhängendes Schulprojekt ist. Das ist etwas anderes, als wenn einzelne Lehrkräfte einzelne schwierige Schüler/innen zu erziehen versuchen.

Auf der Ebene der Schule sind vielfältige Maßnahmen möglich, aber nichts davon wird umgesetzt, falls es bei der Schulleitung und im Kollegium an Problembewusstsein fehlt. Dieses Bewusstsein ist seit den 1990er-Jahren erfreulicherweise gewachsen und hat anscheinend auch Erfolge gebracht (vgl. Petermann 2012). Aber das heißt nicht, dass jedes Kollegium die Eindämmung von Mobbing zu seiner Sache macht. Zwar kennen alle Lehrkräfte auffällig aggressive Schüler/innen, aber das Hauptproblem, das stille Leiden der Opfer, wird häufig nicht hinreichend erkannt oder nicht hinreichend ernst genommen, etwa mit der Haltung: »Die Schüler sollten ihre Konflikte unter sich ausmachen.« Françoise Alsaker (2003) beginnt daher mit einer Sensibilisierungsphase, zu der auch die Reflexion über eigene Erinnerungen und Gefühle bezüglich Mobbing gehört.

Eine gute Wegweisung für alle erreicht man mit der Einführung von klaren und einheitlichen Regeln. Olweus schlägt drei Grundregeln vor, und zwar sinngemäß: (1) Wir greifen andere nicht an, (2) Wir helfen denen, die angegriffen werden, (3) Wir beziehen alle mit ein. Der Wortlaut der Regeln ist je nach Klassenstufe zu modifizieren. Während die erste Regel selbstverständlich erscheint, gilt das nicht für die anderen beiden. Die zweite ist wichtig, um die erste durchzusetzen, und die dritte ist zu ergän|156|zen, weil es häufig die randständigen und isolierten Kinder sind, die immer wieder angegriffen werden. Wohlgemerkt: Regeln reichen zur Gewaltprävention nicht aus, aber sie sind wichtig, um eine klare Orientierung zu geben. Auch ist es für die Lehrkräfte leichter, einzugreifen, wenn sich alle auf dieselben Regeln berufen können, statt dass Kollege A auf denselben Vorfall ganz anders reagiert als Kollegin B.

Für die Schulhofgestaltung empfiehlt sich die Strukturierung in verschiedene Zonen (z. B. Basketballzone, Ruhezone, Gartenzone usw.), sodass unterschiedliche Aktivitäten, die miteinander kollidieren und Anlässe bzw. Vorwände für Attacken liefern könnten, »entzerrt« werden. Nützlich sind auch Spielangebote oder organisierte Pausenspiele. Sie können spontane Angriffe aus purer Langeweile vermindern helfen.

Kaum verwunderlich ist, dass verbesserte Aufsicht aggressives Verhalten bremst. Verbesserte Aufsicht bedeutet zum einen: mehr Lehrkräfte im Einsatz. Es kann aber auch bedeuten, besonderes Augenmerk auf typische Täter, auf typische Opfer und auf kritische Situationen zu legen.

Auf der Ebene der Schulklasse können regelmäßige Gespräche über aktuelle Probleme eine sinnvolle Maßnahme sein. Bezüglich konkreter Vorfälle sollte dabei nicht nur das Verhalten der Täter, sondern auch das der Opfer und der Zuschauer zur Sprache kommen und alternatives Verhalten in künftigen Situationen erörtert werden. Ein typisches Problem ist die Rechtfertigung (oder besser: die Ausrede) vieler Angreifer, sie hätten sich »nur gewehrt«. Deshalb sollte der Unterschied zwischen einer echten Abwehr und Racheakten klargemacht werden: Abwehr zielt lediglich auf die Beendigung akuter Angriffe; nachträgliche Attacken dienen hingegen dem »Heimzahlen« und sind Racheakte (Vergeltungsaggression). Weiterhin sind in den Klassengesprächen die Grundregeln je nach aktuellem Anlass auszulegen und zu konkretisieren. Die erste Regel »Wir greifen andere nicht an«, kann ja z. B. auch bedeuten: über falsche Antworten keine hämischen Bemerkungen machen, andere nicht mit ihrer Herkunft beleidi|157|gen (»Russensau«), anderen nichts wegnehmen, anderen nichts kaputt machen u. a. m.

Darüber hinaus kann in Schulklassen das soziale Lernen durch gezielte Übungen gefördert werden. Lernprogramme hierfür bieten das »Sozialtraining« von Petermann, Jugert, Tänzer & Verbeek (2012), das Curriculum »Faustlos« für die Grundschule (Cierpka 2007) und die Sekundarstufe (Cierpka & Schick 2011) sowie das »Fairplayer«-Konzept für Jugendliche (Scheithauer & Bull 2008). Bestandteile solcher Trainings können unter anderem sein: Einfühlung in andere Personen, Ausdrücken von Gefühlen (z. B. Ärger mitteilen statt ausagieren), Ausdenken konstruktiver Lösungen, Beschützen von Opfern etc. Auch eine Unterrichtseinheit zum Thema »Aggression und Gewalt« kann soziales Verstehen fördern, sofern es nicht rein akademisch, sondern mit »Ich-Bezug« behandelt wird. Führt man soziale Lernprogramme mit einer Klasse durch, so richten sie sich allerdings in gleicher Weise an alle Kinder, differenzieren also nicht zwischen den hoch aggressiven Bullys und den ohnehin Friedlichen. Dennoch ist dies vermutlich ein sinnvoller Beitrag, sofern man nicht erwartet, dass die Programme schon für sich allein eine nachhaltige Wirkung auf dem Schulhof entfalten.

Olweus empfiehlt weiterhin die Unterrichtsform des kooperativen Lernens. Denn die Arbeit in Kleingruppen kann gegenseitiges Helfen und positive Erfahrungen miteinander anbahnen und die Beziehungen in der Klasse verbessern helfen (Slavin 1995). Allerdings brauchen die Gruppen zunächst meist eine Anleitung und sie brauchen Aufgaben, die für Kooperation statt für Konkurrenz geeignet sind (s. hierzu auch S. 59).

Auf akute Angriffe zu reagieren ist den Lehrkräften auch bei gutem Willen oft nicht möglich, weil sie sich nicht am Ort des Geschehens befinden oder weil die Aggressionsformen sehr unauffällig sind. Daher ist es wichtig, die Mitschüler/innen, die Zeuge von Angriffen werden, zur Hilfeleistung zu aktivieren. Sie bilden meist eine weit größere Gruppe als die Täter und die Opfer, und |158|unter ihnen sind immer auch Schüler/innen mit hoher sozialer Kompetenz. Diese Ressource gilt es zu nutzen.

Die Art der Hilfeleistung wird am besten in der Klasse besprochen und im Rollenspiel geübt, damit die Schüler/innen nicht wie Sheriffs auftreten, sondern in möglichst unaggressiver Weise die Angreifer stoppen und behindern oder sich schützend vor Opfer stellen (nicht nur physisch, auch mit Worten), wobei sich nach Möglichkeit mehrere Helfer zusammentun. Wenn sie sich selbst einer Hilfeleistung nicht gewachsen fühlen, wäre es ihre Aufgabe, Lehrkräfte herbeizuholen. Dies widerspricht der informellen Schülerregel, dass man nicht »petzen« darf. Im Falle aggressiver Handlungen läuft diese Norm aber faktisch auf das Recht des Stärkeren hinaus, und es macht die Schwachen vollends wehrlos, wenn weder sie noch die Zuschauer sich an die Erwachsenen wenden dürfen.

Eine besondere Variante des Mitschülerengagements ist der sog. No-Blame-Ansatz. Im Vordergrund steht die Frage: Was können wir tun, damit sich XY (ein häufiges Opfer) in unserer Klasse wohlfühlt? Hierfür wird eine Arbeitsgruppe gebildet, in die auch Bullys aufgenommen werden. Sie sollen auf diese Weise – also ohne Tadel und Strafen – in das gemeinsame prosoziale Handeln hineinzogen werden.

Ob explizit mit No-Blame oder in anderer Ausrichtung − eine Anti-Mobbing-AG aus engagierten Schüler/innen ist sicher eine sinnvolle Einrichtung. Möglich ist sie nicht nur auf Klassenebene, sondern auch klassenübergreifend und insofern auf Schulebene.

Dasselbe gilt für die populär gewordene Ausbildung von Schüler/innen zu sog. Streitschlichtern (Konfliktlotsen, Mediatoren) (s. etwa Jefferys-Duden 1999, 2000). Ohne Frage ist es eine wertvolle soziale Kompetenz, bei Konflikten vermitteln zu können, und möglichst viele junge Menschen sollten sie erwerben. Gegen Mobbing ist dies allerdings keine geeignete Maßnahme. Denn hier geht es, wie dargelegt, nicht um Streit, sondern um einseitige Schikane von Starken gegen Schwache. Da gibt es eigentlich |159|nichts zu schlichten, sondern nur zu verhindern! Und welcher Mobber oder welches gemobbte und eingeschüchterte Kind würde sich denn überhaupt an einen Streitschlichter wenden? Anders ist es, wenn die Schlichter nicht nur zwischen Streithähnen vermitteln, die beide eine Hilfe wünschen, sondern wenn sie sich generell als Beschützer oder als Pate für einzelne gefährdete Kinder verstehen und daher ungefragt körperliche und verbale Angriffe stoppen, die sie z. B. in den Pausen beobachten. In keinem Falle aber können Streitschlichter den Lehrkräften ihren Teil der Verantwortung abnehmen. Die Ausbildung von Schülermediatoren kann also kein Ersatz für ein umfassendes Schulprojekt sein!

Ergänzend: Maßnahmen gegenüber Einzelnen

Auf der individuellen Ebene geht es um einzelne Täter und einzelne Opfer. Täterbezogene Maßnahmen werden in der Schulpraxis vermutlich häufig versucht, insbesondere in Form von Ermahnungen, Gesprächen und Bestrafungen. Allerdings ist eine »Umerziehung« hoch aggressiver Kinder und Jugendlicher, also eine nachhaltige Verminderung ihrer Aggressivität, in der Schule zweifellos sehr schwierig; die Schule ist keine therapeutische Anstalt. Für die bescheidenere Zielsetzung, nämlich die potenziellen Opfer innerhalb der Schule besser zu schützen, kann aber ein vernünftiger Umgang mit den Tätern, ergänzend zu den Maßnahmen auf Klassen- und Schulebene, sicherlich einen Beitrag leisten.

Dazu sollte gehören, akute Angriffe in einer unaggressiven Form zu stoppen, z. B. durch die Behinderung von Tätern oder durch deutliche Stoppsignale (»Schluss jetzt!«). Das Stoppen soll verhindern, dass Angriffe Erfolg haben; die unaggressive Form ist wichtig, damit die Lehrperson nicht selber ein falsches Modell bietet. Zugleich sendet das Stoppen eine deutliche Botschaft. Anschließend kann es sinnvoll sein, sich fürsorglich dem Opfer zuzuwenden (statt tadelnd dem Täter).

Nach dem akuten Geschehen sind Einzelgespräche selbst|160|verständlich ein wichtiger Weg, besonders bei wiederkehrenden Vorfällen. Wie früher erläutert (vgl. S. 116), sollten Gespräche mit den Tätern keine Standpauke sein. Wichtig sind vielmehr klare Botschaften, aber auch Einfühlung. Man kann deutlich machen, dass man Empfindungen (sogar Vergnügen am Schikanieren) als etwas Reales akzeptiert, nicht aber aggressives Verhalten und gewöhnlich auch nicht die vorgebrachten Rechtfertigungen. Gut ist es überdies, wenn die Gespräche auf Lösungen für die Zukunft gerichtet sind und zu konkreten Vereinbarungen führen. In Gesprächen mit den Eltern von Tätern kann man versuchen, ihnen die eigene pädagogische Linie zu erläutern und ihre Unterstützung zu gewinnen. Leider sind manche Eltern unzugänglich oder gar selbst ein schlechtes Vorbild.

Anreize für positives Verhalten wurden im Zusammenhang mit Unterrichtsstörungen bereits ausführlich erörtert (s. Kapitel 3.4 zu Maßnahmen gegenüber Einzelnen). Auch friedliches Verhalten bzw. eine Verringerung aggressiven Verhaltens muss sich lohnen, und sollte auf eine positive Resonanz stoßen. Das können anerkennende Worte, freundliche Gesten, Bonuspunkte, vielleicht Urkunden oder kleine materielle Belohnungen sein.

Flankiert werden kann dies zugleich durch leicht einsehbare negative Konsequenzen für aggressives Verhalten. Infrage kommen unter anderem der Verlust von Bonuspunkten, vor allem aber »natürliche« Konsequenzen: Wer das Eigentum anderer kaputt macht, muss den Schaden ersetzen; wer andere auf dem Heimweg verprügelt, kann erst zehn Minuten später nach Hause gehen usw.

Was das einzelne Opfer anbelangt, so käme es vor allem darauf an, seine Selbstunsicherheit zu vermindern bzw. seine sozialen Kompetenzen zu fördern (aktive Kontaktaufnahme, kooperatives Verhalten etc.). Dies geht oftmals nicht ohne professionelle Hilfe.

Doch auch in der Schule ist es möglich, die Opfer nicht nur besser zu schützen (durch die zuvor beschriebenen Maßnahmen), sondern sie in gewissem Maße auch psychologisch zu stärken. Dies kann unter anderem durch Gespräche geschehen. Häufig |161|angegriffene Kinder müssen die moralische Rückendeckung der Lehrkräfte spüren und auf ihre Hilfe vertrauen können. Man kann dem Kind auch Vorschläge machen, wie es sicherer auftreten und positive Kontakte aufbauen kann. Man kann in einer Gruppe zusammen mit sozial kompetenten Mitschüler/innen zweckmäßiges Verhalten bei Angriffen im Rollenspiel einüben lassen. Manche Schüler/innen könnten auch von sportlichen Aktivitäten oder einem Selbstverteidigungstraining profitieren.

Es ist klar, dass man nach Möglichkeit auch die Unterstützung der Eltern suchen sollte. Viele Opfer schweigen über ihre leidvollen Erfahrungen, weil sie sich von den Tätern einschüchtern lassen oder sich schämen (wie man es auch von sexuell missbrauchten Kindern kennt). So wissen Eltern oft gar nicht, welchen Drangsalierungen ihr Kind in der Schule ausgesetzt ist. Dass sie hiervon erfahren, dass sie sich regelmäßig in behutsamen Gesprächen nach allen Schulerlebnissen erkundigen und dass sie gemeinsam mit den Lehrkräften für einen besseren Schutz sorgen, das alles ist wichtig, selbst wenn das ängstliche Opfer zunächst lieber möchte, dass man »nichts tut« (vgl. Olweus 1995).

Welche Erfolge in der Schule mit Projekten zur Aggressionsverminderung erreicht werden können und wie dauerhaft sie sind, hängt offenbar nicht so sehr von einer bestimmten Einzelmaßnahme ab, sondern von anderen Faktoren (so Pepler et al. 2004 mit einem Resümee aus zahlreichen Studien). Auf der Schülerseite spielt das Alter eine Rolle; so versprechen Programme mit Kindern unter acht Jahren (Vorschule, Grundschule) gewöhnlich mehr Erfolg als Programme mit älteren Kindern oder Jugendlichen. Ganz entscheidend ist in jedem Fall, dass das Kollegium und ein Großteil der Schülerschaft sichtbar und beständig an einem Strang ziehen. Erlahmt das Engagement, steigen die aggressiven und gewalttätigen Handlungen wieder an. Aggressionsverminderung ist also nicht über eine kurze pädagogische Impfung möglich, sondern muss so fest zur schulischen Alltagsarbeit gehören wie der Unterricht und der Umgang mit Disziplinproblemen. |162|

Literatur

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Personenregister

A
Alsaker, F. 156
B
Becker, G. E. 82, 100
Beisiegel, S. 61
Berliner, D. C. 105
Blum, E. 132
Blum, H. J. 132
Bromme, R. 21
Brophy, J. E. 39, 40, 47, 59, 62, 71
Bründel, H. 119, 120, 122
Bull, H. D. 158
C
Cierpka, M. 158
D
Dann, H. D. 38
Doyle, W. 39, 45, 68
E
Edelmann, W. 114
Emmer, E. T. 39, 47, 112
Evertson, C. M. 39, 45, 47, 112, 113
F
Ford, E. E. 119
Frey-Eiling, A. 61
Frey, K. 61
Friedrichs, B. 132
G
Gage, N. L. 105
Gold, A. 60
Good, T. L. 39, 40, 47, 59, 62, 71
Gordon, T. 80, 127–131
Grell, J. 57
H
Haag, L. 12, 60
Hanewinkel, R. 156
Hasselhorn, M. 60
Hayer, T. 153
Helmke, A. 15, 19, 38, 41, 56, 74, 79
Hoss, J. 37, 41, 57
Huber, G. L. 47–49, 72, 99–101, 116
Humpert, W. 38
J
Jefferys-Duden, K. 159
Jugert, G. 158
K
Knaack, R. 156
Knopf, H. 155, 156
Korn, S. 153

Kounin, J. 11, 29, 30, 33, 36–41, 52, 57, 64, 66, 69, 73

Krug, S. 63
Krumm, V. 15
Ksienzyk, B. 15
L
Langer, I. 59
M
McPhillimy, B. 20, 21, 46, 47, 107, 108
N
Nisbett, R. R. 18
Nolting, H. P. 18, 89, 152, 156
O
Olweus, D. 153, 154, 156, 158, 162
P
Paulus 89
Pepler, D. 162
Petermann, F. 153, 156, 158
R

Redlich, A. 11, 126, 133–135, 139, 144, 145, 150

Renkl, A. 19, 38, 41, 61
Rheinberg, F. 21, 37, 41, 57, 63
Rosenbusch, H. S. 55
Ross, L. 18
Rutter, M. 19, 38, 65
S
Schaarschmidt, U. 15
Schäfer, M. 153
Scheithauer, H. 153, 158
Schick, A. 158

Schley, W. 11, 126, 133–135, 139, 144, 145, 150

Schulz von Thun, F. 59, 128
Schwäbisch, L. 131
Sharp, S. 153, 156
Siems, M. 131
Simon, E. 119, 120, 122
Slavin, R. S. 61, 158
Smith, P. 153, 156
Streber, D. 12, 60
T
Tänzer, U. 158
Tausch, A. M. 80
Tausch, R. 59, 80
Tennstädt, K. C. 38
Tücke, M. 44, 105
U
Ulich, K. 15
V
Verbeek, D. 158
W
Wahl, D. 47–49, 72, 73, 99–102, 116, 117
Wang, M. C. 15
Weinert, F. E. 47–49, 72, 74, 99–101, 116
Weiß, S. 15
Winkel, R. 17
Worsham, M. E. 39, 112

Sachregister

A
Aggression 15, 92, 151–162
Aktivierung, breite 35, 42, 51–64, 74
Allgegenwärtigkeit 33 f., 37 f., 69
Anreiz 105–115, 123, 140, 144, 148, 150, 161
Aufrufen 36, 56–58, 138–142
Autorität (Begriff) 40
B

Befragung 31, 100, 102 f. 136–138, 144, 146, 150

Begrenzen 72 f.

Bekräftigung 72 f., 98, 111, 113

Belohnung 62, 105–116, 123, 140, 144, 148, 150

Beobachtung 31, 97–99, 150

Bestrafung 20, 32, 84, 106, 108, 110, 114, 115, 161

Beteiligung (am Unterricht) 89, 137, 138, 139, 140, 142

Bezugsnorm 63
Blickkontakt 34, 56, 69–71
D
Diagnose 85–102, 131, 133, 134, 147, 149, 150
Disziplin (Begriff) 12, 23, 25
E
Einfühlung 80, 100, 117, 161
Einzelgespräch 101, 116–123
Eltern 21, 115 f., 123, 161 f.
Ermahnung 30–32, 67, 69, 82
F
Fragebogen 37, 102, 136–138, 144, 146, 150
Frageverhalten 56–58
Freundlichkeit 42, 71–73
G
Gespräch 93, 100 f., 116–124, 126–133, 157
Gruppenarbeit 34, 59–61, 66
Gruppenfokus 35–37, 52
H
Hausaufgaben 87, 105, 145–149
I
Ich-Botschaft 80, 118, 127–130, 134, 150
Interessantheit 21, 54
K
Klassenführung (Begriff) 11
Klassengröße 19, 40
Klassenklima 42, 57, 78, 94, 108, 110, 132
Klassenrat 132
Klassenraumgestaltung 39, 50
Konflikt (Begriff) 14, 17
Konfliktintervention, kooperativ 47, 125–162
Konfliktintervention, lehrerzentriert 77–123
Konstanzer Trainingsmodell 38
Kontext, interpersonal 18, 90–92, 98
Kontext, situativ 18, 90–92, 94, 98
L
Leistungskontrolle 35, 59, 61

Lernen, kooperatives 59–61, 158. Siehe auch Gruppenarbeit

Lernen, soziales 78, 132, 158
Lob 62 f., 107, 112
M
Mobbing 13, 152–162

Motivierung 36, 51–55, 62 f., 107. Siehe auch Anreiz

N

Nonverbales Verhalten 23, 41, 54 f., 69–71, 73

P
Personmerkmale 89, 91, 92
Perspektivenwechsel 100
Präsenz 33, 43, 51, 69–74
Problembeschreibung 95–97
Provokation 81, 84, 87 f., 92, 100, 154
R

Reaktion (auf Störungen) 27, 30–32, 42, 67, 68, 72, 78–82

Rechenschaftsprinzip 36

Regel 13, 27, 39, 42–49, 51, 72, 103 f., 107 f., 122, 140–143, 156–157

Reibungslosigkeit 34 f.
Reporterspiel 101
Rückmeldung 62–64
S
Schaubild 144
Selbstbeobachtung 22, 140–142, 144
Selbstkontrollbogen 112, 142, 144
Selbstreflexion 22, 99, 119
Stillarbeit 33, 58 f., 66
Stimme 54, 70
Stoppsignal 43, 69–74, 160
Störung (Arten) 12–14
Störung (Definition) 13, 14, 67
Strafe. Siehe Bestrafung
Streitschlichter 159
T
Theorien, subjektive 25, 28, 53
Trainingsraum-Methode 119–123
U
Überdrussvermeidung 36, 52
Überlappung 33 f., 70
Umfrage (Lehrkräfte) 26–28, 43, 53, 64, 69
Unterrichtserfolg 15, 74, 122
Unterrichtsfluss 34, 43, 64–69, 122
V
Verständlichkeit 59
Vertrag 44, 130, 141, 143, 148, 151
Verweigerung 86 f., 92, 93
Vorgeschichte 90, 92, 94
W
Wandzeitung 102
Wellen-Effekt 30, 31, 69
Z
Zuhören, aktives 80, 101, 117, 127 f.