Erziehung zur Mündigkeit: Vorträge u. Gespräche mit Hellmut Becker 1959 - 1969
Author: Theodor W. Adorno; Hellmut Becker; Gerd Kadelbach
Date: 1971-08-14T22:00:00+00:00
Keywords: Kritische Theorie; Fachbücher; Philosophie; Theorie; Epochen; Pädagogik; Schule & Lernen; 19. Jahrhundert; Wissen nach Themen
Description: Erziehung zur Mündigkeit sammelt Vorträge und Gespräche, die von 1959 bis 1969 im Hessischen Rundfunk gesendet wurden. Sie zeigen einen "anderen" Adorno als die meisten seiner Bücher: er wirkt unmittelbare kommunikativer, verständlicher; er leitet den Leser - wie einst den Hörer zum Mitdenken und schließlich zum Selbstdenken an. **
Publisher: Suhrkamp

Theodor W. Adorno, geboren am 11. September 1903 in Frankfurt am Main, gestorben am 6. August 1969, lehrte in Frankfurt als ordentlicher Professor für Philosophie und Soziologie und war Direktor des Instituts für Sozialforschung an der Johann-Goethe-Universität.

Jürgen Habermas schrieb über Adorno: »Wenn die Kraft analytischer Einsichten dem Leiden gleich ist, aus dessen Erfahrung sie stammen, dann ist das Maß der Verletzbarkeit und der Verletztheit Adornos philosophisches Potential.«

Erziehung zur Mündigkeit sammelt Vorträge und Gespräche, die von 1959 bis 1969 im Hessischen Rundfunk gesendet wurden. Sie zeigen einen »anderen« Adorno als die meisten seiner Bücher: er wirkt unmittelbarer, kommunikativer, verständlicher; er leitet den Leser – wie einst den Hörer – zum Mitdenken und schließlich zum Selbstdenken an.

Theodor W. Adorno

Erziehung zur Mündigkeit

Vorträge und Gespräche
mit Hellmut Becker 1959-1969

Herausgegeben
von Gerd Kadelbach

Suhrkamp

Umschlagfoto: Wolfgang Haut
eBook Suhrkamp Verlag Berlin 2013

© für die Texte aus EINGRIFFE

Suhrkamp Verlag Frankfurt 1963, aus STICHWORTE

© Suhrkamp Verlag Frankfurt 1969
alle übrigen Texte

© Suhrkamp Verlag Frankfurt 1970

Alle Rechte vorbehalten, insbesondere das der Übersetzung, des öffentlichen Vortrags sowie der Übertragung durch Rundfunk und Fernsehen, auch einzelner Teile.

Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (durch Fotografie, Mikrofilm oder andere Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.

Umschlag: Göllner, Michels, Zegarzewski
eISBN 978-3-518-73845-0
www.suhrkamp.de

Inhalt

Vorwort

Was bedeutet: Aufarbeitung der Vergangenheit 1959

Philosophie und Lehrer 1962

Fernsehen und Bildung 1963

Tabus über dem Lehrberuf 1965

Erziehung nach Auschwitz 1966

Erziehung – wozu? 1966

Erziehung zur Entbarbarisierung 1968

Erziehung zur Mündigkeit 1969

Sende- und Drucknachweise

Vorwort

Theodor W. Adorno, skeptisch gegenüber den Massenmedien und voller Abneigung gegen die meinungsbildenden Organisationen und Institutionen, hätte zu Lebzeiten sich die Genehmigung zur Fixierung seiner Rundfunkvorträge und Gespräche über Probleme der praktischen Pädagogik nur ungern abringen lassen. Er hätte ihrer Publikation schließlich doch zugestimmt, mit einer Vorbemerkung zum Text freilich, wie sie sich findet als Vorspruch zum Rundfunkvortrag »Tabus über dem Lehrberuf« oder als Einleitung zu einer im Argument 29 abgedruckten Arbeit »Zur Bekämpfung des Antisemitismus heute«, welche ein Referat wiedergibt, das Adorno am 30. Oktober 1962 vor dem Deutschen Koordinierungsrat der Gesellschaften für Christlich-Jüdische Zusammenarbeit gehalten hat. Dort heißt es:

»Der Autor ist sich dessen bewußt, daß in seiner Art von Wirksamkeit gesprochenes und geschriebenes Wort noch weiter auseinandertreten als heute wohl durchweg. Spräche er so, wie er um der Verbindlichkeit der sachlichen Darstellung willen schreiben muß, er bliebe unverständlich; nichts aber, was er spricht, kann dem gerecht werden, was er von einem Text zu verlangen hat. Je allgemeiner die Gegensätze sind, um so mehr verstärken sich die Schwierigkeiten für einen, dem jüngst ein Kritiker freundlich attestierte, seine Produktion gehorche dem Satz ›Der liebe Gott wohnt im Detail‹. Wo ein Text genaue Belege zu geben hätte, bleiben dergleichen Vorträge notwendig bei der dogmatischen Behauptung von Resultaten stehen. Er kann also für das hier Gedruckte die Verantwortung nicht übernehmen und betrachtet es lediglich als Erinnerungsstütze für die, welche bei seiner Improvisation zugegen waren und welche über die behandelten Fragen selbstverständlich weiterdenken möchten aufgrund der bescheidenen Anregungen, die er ihnen übermittelte. Darin, daß allerorten die Tendenz besteht, die freie Rede, wie man das so nennt, auf Band aufzunehmen und dann zu verbreiten, sieht er selber ein Symptom jener Verhaltensweise der verwalteten Welt, welche noch das ephemere Wort, das seine Wahrheit an der eigenen Vergänglichkeit hat, festnagelt, um den Redenden darauf zu vereidigen. Die Bandaufnahme ist etwas wie der Fingerabdruck des lebendigen Geistes.«

So handelt es sich bei der Fixierung der Bandaufnahmen jener frei gehaltenen Vorträge und der Gespräche, die Adorno mit Hellmut Becker geführt hat, um eine Dokumentation über die praktischen Bemühungen eines Theoretikers, der nicht darauf verzichten konnte und wollte, seine Kritik am »Betrieb«, am »Ganzen« der erreichbaren Öffentlichkeit vorzutragen. Dabei treten auch ganz konkrete Vorschläge zutage, die geeignet sind, das Bild des bloßen Verneiners zu korrigieren. Das Theorie-Praxis-Verhältnis, das hier praktisch-theoretisch gegeben wird, bestimmt diese Dokumentation, die zugleich das Studium der Arbeitsmethode Adornos auf eine bislang ungewohnte Weise nuanciert.

Die hier vorgelegten Arbeiten Adornos – vier Vorträge, die Adorno selbst für den Druck redigiert hat, und vier Gespräche mit Hellmut Becker und Gerd Kadelbach, die nach den Bandaufzeichnungen transponiert wurden – entstanden in Zusammenarbeit mit der Hauptabteilung Bildung und Erziehung des Hessischen Rundfunks, in dessen Reihe »Bildungsfragen der Gegenwart« Adorno mindestens einmal jährlich in dem Dezennium zwischen 1959 und 1969 zu Gast war. Theodor W. Adorno war dem Hessischen Rundfunk auf vielfältige Weise verbunden. Seine ästhetischen Überlegungen zur modernen Musik wurden über diesen Sender ausgestrahlt, teils in monographischen Darstellungen, teils in sehr lebendigen Gesprächen mit den Redakteuren der Hauptabteilung Musik, mit Kontrahenten, Partnern und Freunden. In den Sendungen des Kulturellen Wortes gehörte zu diesen Partnern Erika Mann, mit der er ein Gespräch über die Rückkehr aus der Emigration führte. Mit Lotte Lenya erörterte er die Legende und Wirklichkeit der zwanziger Jahre, und im Abendstudio war er ein engagierter und temperamentvoller Autor. Dabei war ihm wichtig, daß man ihn recht verstand. Mit kritischen Hörerreaktionen zu seinen Beiträgen setzte er sich in aller Ausführlichkeit auseinander, so in einem Abendstudiovortrag über die »Wörter aus der Fremde«, weil ihm vorgeworfen worden war, das Instrumentarium seiner Fachterminologie bleibe für den Laien weithin unverständlich.

Am 16. Juli 1969, sechs Tage vor Beginn seines Urlaubs in Zermatt, aus dem er nicht mehr zurückkehrte, war Adorno zum letzten Male im Frankfurter Funkhaus. Mit Hellmut Becker, dem Direktor des Instituts für Bildungsforschung in der Max-Planck-Gesellschaft in Berlin, führte er ein Gespräch unter dem Titel »Erziehung zur Mündigkeit«. Diese Sendung wurde so zum letzten Gespräch einer Folge von pädagogischen Disputationen, die 1959 mit dem Titel begann: »Was bedeutet: Aufarbeitung der Vergangenheit«. Der Widerspruch freilich wird sich nur schwer auflösen lassen, der zwischen diesem publizistischen Engagement Adornos und jener Formulierung aus der »Negativen Dialektik« besteht, die dieses Engagement in Frage stellt: »Wer für Erhaltung der radikal schuldigen und schäbigen Kultur plädiert, macht sich zum Helfershelfer, während, wer der Kultur sich verweigert, unmittelbar die Barbarei befördert, als welche Kultur sich enthüllte.« Die Antwort besteht in den Bemühungen Adornos um die Verbreitung politischer Bildung, die für ihn eins war mit der Erziehung zur Mündigkeit.

Frankfurt, Februar 1970

Gerd Kadelbach

Was bedeutet: Aufarbeitung der Vergangenheit

Die Frage ›Was bedeutet: Aufarbeitung der Vergangenheit muß erläutert‹ werden. Sie geht von einer Formulierung aus, die sich während der letzten Jahre als Schlagwort höchst verdächtig gemacht hat. Mit Aufarbeitung der Vergangenheit ist in jenem Sprachgebrauch nicht gemeint, daß man das Vergangene im Ernst verarbeite, seinen Bann breche durch helles Bewußtsein. Sondern man will einen Schlußstrich darunter ziehen und womöglich es selbst aus der Erinnerung wegwischen. Der Gestus, es solle alles vergessen und vergeben sein, der demjenigen anstünde, dem Unrecht widerfuhr, wird von den Parteigängern derer praktiziert, die es begingen. In einer wissenschaftlichen Kontroverse schrieb ich einmal: im Hause des Henkers soll man nicht vom Strick reden; sonst hat man Ressentiment. Aber daß die Tendenz der unbewußten und gar nicht so unbewußten Abwehr von Schuld mit dem Gedanken der Aufarbeitung des Vergangenen so widersinnig sich verbindet, ist Anlaß genug für Überlegungen, die sich auf einen Bereich beziehen, von dem heute noch ein solches Grauen ausgeht, daß man zögert, ihn beim Namen zu nennen.

Man will von der Vergangenheit loskommen: mit Recht, weil unter ihrem Schatten gar nicht sich leben läßt, und weil des Schreckens kein Ende ist, wenn immer nur wieder Schuld und Gewalt mit Schuld und Gewalt bezahlt werden soll; mit Unrecht, weil die Vergangenheit, der man entrinnen möchte, noch höchst lebendig ist. Der Nationalsozialismus lebt nach, und bis heute wissen wir nicht, ob bloß als Gespenst dessen, was so monströs war, daß es am eigenen Tode noch nicht starb, oder ob es gar nicht erst zum Tode kam; ob die Bereitschaft zum Unsäglichen fortwest in den Menschen wie in den Verhältnissen, die sie umklammern.

Ich möchte nicht auf die Frage neonazistischer Organisationen eingehen. Ich betrachte das Nachleben des Nationalsozialismus in der Demokratie als potentiell bedrohlicher denn das Nachleben faschistischer Tendenzen gegen die Demokratie. Unterwanderung bezeichnet ein Objektives; nur darum machen zwielichtige Figuren ihr come back in Machtpositionen, weil die Verhältnisse sie begünstigen.

Daß die Vergangenheit in Deutschland keineswegs bloß im Kreis der sogenannten Unverbesserlichen, wenn es denn so sein soll, noch nicht bewältigt ward, ist unbestritten. Es wird da immer wieder auf den sogenannten Schuldkomplex verwiesen, oft mit der Assoziation, dieser sei durch die Konstruktion einer deutschen Kollektivschuld eigentlich erst geschaffen worden. Unbestreitbar gibt es im Verhältnis zur Vergangenheit viel Neurotisches: Gesten der Verteidigung dort, wo man nicht angegriffen ist; heftige Affekte an Stellen, die sie real kaum rechtfertigen; Mangel an Affekt gegenüber dem Ernstesten; nicht selten auch einfach Verdrängung des Gewußten oder halb Gewußten. So sind wir im Gruppenexperiment des Instituts für Sozialforschung häufig darauf gestoßen, daß bei Erinnerungen an Deportation und Massenmord mildernde Ausdrücke, euphemistische Umschreibungen gewählt werden oder ein Hohlraum der Rede sich darum bildet; die allgemein eingebürgerte, fast gutmütige Wendung ›Kristallnacht‹ für das Pogrom vom November 1938 belegt diese Neigung. Sehr groß ist die Zahl derer, die von den Geschehnissen damals nichts gewußt haben wollen, obwohl überall Juden verschwanden, und obwohl kaum anzunehmen ist, daß die, welche erlebten, was im Osten geschah, stets über das geschwiegen haben sollen, was ihnen unerträgliche Last gewesen sein muß; man darf wohl unterstellen, daß zwischen dem Gestus des Von-allem-nichts-gewußt-Habens und zumindest stumpfer und ängstlicher Gleichgültigkeit eine Proportion besteht. Jedenfalls haben die dezidierten Feinde des Nationalsozialismus frühzeitig sehr genau Bescheid gewußt.

Wir alle kennen auch die Bereitschaft, heute das Geschehene zu leugnen oder zu verkleinern – so schwer es fällt zu begreifen, daß Menschen sich nicht des Arguments schämen, es seien doch höchstens nur fünf Millionen Juden und nicht sechs vergast worden. Irrational ist weiter die verbreitete Aufrechnung der Schuld, als ob Dresden Auschwitz abgegolten hätte. In der Aufstellung solcher Kalküle, der Eile, durch Gegenvorwürfe von der Selbstbesinnung sich zu dispensieren, liegt vorweg etwas Unmenschliches, und Kampfhandlungen im Krieg, deren Modell überdies Coventry und Rotterdam hieß, sind kaum vergleichbar mit der administrativen Ermordung von Millionen unschuldiger Menschen. Auch diese Unschuld, das Allereinfachste und Plausibelste, wird abgestritten. Das Unmaß des Verübten schlägt diesem noch zur Rechtfertigung an: so etwas, tröstet sich das schlaffe Bewußtsein, könne doch nicht geschehen sein, wenn die Opfer nicht irgendwelche Veranlassung gegeben hätten, und dies vage ›irgendwelche‹ mag dann nach Belieben fortwuchern. Verblendung setzt sich hinweg über das schreiende Mißverhältnis zwischen höchst fiktiver Schuld und höchst realer Strafe. Zuweilen werden die Sieger zu Urhebern dessen gemacht, was die Besiegten taten, als sie selber noch obenauf waren, und für die Untaten des Hitler sollen diejenigen verantwortlich sein, die duldeten, daß er die Macht ergriff, und nicht jene, die ihm zujubelten. Die Idiotie alles dessen ist wirklich Zeichen eines psychisch Nichtbewältigten, einer Wunde, obwohl der Gedanke an Wunden eher den Opfern gelten sollte.

Bei alldem jedoch hat die Rede vom Schuldkomplex etwas Unwahrhaftiges. In der Psychiatrie, der sie entlehnt ist und deren Assoziationen sie mitschleift, besagt sie, daß das Gefühl der Schuld krankhaft sei, der Realität unangemessen, psychogen, wie die Analytiker es nennen. Mit Hilfe des Wortes Komplex wird der Anschein erweckt, daß die Schuld, deren Gefühl so viele abwehren, abreagieren und durch Rationalisierungen der törichtesten Art verbiegen, gar keine Schuld wäre, sondern bloß in ihnen, ihrer seelischen Beschaffenheit bestünde: die furchtbar reale Vergangenheit wird verharmlost zur bloßen Einbildung jener, die sich davon betroffen fühlen. Oder sollte gar Schuld selber überhaupt nur ein Komplex, sollte es krankhaft sein, mit Vergangenem sich zu belasten, während der gesunde und realistische Mensch in der Gegenwart und ihren praktischen Zwecken aufgeht? Das zöge die Moral aus jenem »Und ist so gut, als wär’ es nicht gewesen«, das von Goethe stammt, aber, an entscheidender Stelle des Faust, vom Teufel gesprochen wird, um dessen innerstes Prinzip zu enthüllen, die Zerstörung von Erinnerung. Die Ermordeten sollen noch um das einzige betrogen werden, was unsere Ohnmacht ihnen schenken kann, das Gedächtnis. Die verstockte Gesinnung derer, die nichts davon hören wollen, fände sich freilich in Übereinstimmung mit einer mächtigen historischen Tendenz. Hermann Heimpel hat mehrfach vom Schrumpfen des Bewußtseins historischer Kontinuität in Deutschland gesprochen, einem Symptom jener gesellschaftlichen Schwächung des Ichs, die Horkheimer und ich schon in der ›Dialektik der Aufklärung‹ abzuleiten versucht haben. Empirische Befunde von der Art, daß die junge Generation vielfach nicht mehr weiß, wer Bismarck und wer Kaiser Wilhelm I. waren, haben den Verdacht des Geschichtsverlusts bestätigt.

Diese deutsche Entwicklung, flagrant erst nach dem Zweiten Weltkrieg, deckt sich aber mit der seit Henry Fords ›History is bunk‹ bekannten Geschichtsfremdheit des amerikanischen Bewußtseins, dem Schreckbild einer Menschheit ohne Erinnerung. Es ist kein bloßes Verfallsprodukt, keine Reaktionsform einer Menschheit, die, wie man so sagt, mit Reizen überflutet ist und mit ihnen nicht mehr fertig wird, sondern es ist mit der Fortschrittlichkeit des bürgerlichen Prinzips notwendig verknüpft. Die bürgerliche Gesellschaft steht universal unter dem Gesetz des Tauschs, des ›Gleich um Gleich‹ von Rechnungen, die aufgehen, und bei denen eigentlich nichts zurückbleibt. Tausch ist dem eigenen Wesen nach etwas Zeitloses, so wie ratio selber, wie die Operationen der Mathematik ihrer reinen Form nach das Moment von Zeit aus sich ausscheiden. So verschwindet denn auch die konkrete Zeit aus der industriellen Produktion. Diese verläuft immer mehr in identischen und stoßweisen, potentiell gleichzeitigen Zyklen und bedarf kaum mehr der aufgespeicherten Erfahrung. Ökonomen und Soziologen wie Werner Sombart und Max Weber haben das Prinzip des Traditionalismus den feudalen Gesellschaftsformen zugeordnet und das der Rationalität den bürgerlichen. Das sagt aber nicht weniger, als daß Erinnerung, Zeit, Gedächtnis von der fortschreitenden bürgerlichen Gesellschaft selber als eine Art irrationaler Rest liquidiert werden, ähnlich wie die fortschreitende Rationalisierung der industriellen Produktionsverfahren mit anderen Resten des Handwerklichen auch Kategorien wie die der Lehrzeit, also des sich Erwerbens von Erfahrung, reduziert. Wenn die Menschheit der Erinnerung sich entäußert und sich kurzatmig erschöpft in der Anpassung ans je Gegenwärtige, so spiegelt sich darin ein objektives Entwicklungsgesetz[1].

Aus der allgemeinen gesellschaftlichen Situation weit eher als aus der Psychopathologie ist denn wohl das Vergessen des Nationalsozialismus zu begreifen. Noch die psychologischen Mechanismen in der Abwehr peinlicher und unangenehmer Erinnerungen dienen höchst realitätsgerechten Zwecken. Die Abwehrenden selbst plaudern sie aus, wenn sie etwa praktischen Sinnes darauf hinweisen, daß die allzu konkrete und hartnäckige Erinnerung ans Geschehene dem deutschen Ansehen im Ausland schaden könne. Solcher Eifer reimt sich schlecht zusammen mit dem Ausspruch Richard Wagners, der doch nationalistisch genug war, deutsch sein heiße, eine Sache um ihrer selbst willen tun – wenn nicht a priori die Sache selbst als Geschäft bestimmt ist. Die Tilgung der Erinnerung ist eher eine Leistung des allzu wachen Bewußtseins als dessen Schwäche gegenüber der Übermacht unbewußter Prozesse. Im Vergessen des kaum Vergangenen klingt die Wut mit, daß man, was alle wissen, sich selbst ausreden muß, ehe man es den anderen ausreden kann.

Sicherlich sind die angezogenen Regungen und Verhaltensweisen insofern nicht unmittelbar rational, als sie die Tatsachen verzerren, auf die sie sich beziehen. Rational aber sind sie in dem Sinn, daß sie sich an gesellschaftliche Tendenzen anlehnen, und daß, wer so reagiert, sich einig weiß mit dem Zeitgeist. Ein solches Reagieren kommt unmittelbar dem Fortkommen entgegen. Wer sich keine unnützen Gedanken macht, streut keinen Sand ins Getriebe. Es empfiehlt sich, nach dem Mund dessen zu reden, was Franz Böhm so prägnant nicht-öffentliche Meinung nannte. Die sich einer Stimmung anpassen, die zwar durch offizielle Tabus in Schach gehalten wird, darum aber nur um so mehr Virulenz besitzt, qualifizieren sich gleichzeitig als dazugehörig und als unabhängige Männer. Schließlich blieb die deutsche Widerstandsbewegung ohne Massenbasis, und eine solche ist schwerlich von der Niederlage herbeigezaubert worden. Wohl darf man mutmaßen, daß die Demokratie tiefer eingedrungen ist als nach dem Ersten Weltkrieg: der antifeudale, durchaus bürgerliche Nationalsozialismus hat durch Politisierung der Massen, gegen seinen Willen, der Demokratisierung in gewissem Sinn sogar vorgearbeitet. Junkerkaste wie radikale Arbeiterbewegung sind verschwunden; zum ersten Mal ist etwas wie ein homogen bürgerlicher Zustand hergestellt. Aber daß in Deutschland Demokratie zu spät kam, nämlich nicht zeitlich zusammenfiel mit dem wirtschaftlichen Hochliberalismus, und daß sie von den Siegern eingeführt ward, läßt das Verhältnis des Volkes zu ihr schwerlich unberührt. Unmittelbar wird das selten geäußert, weil es einstweilen unter der Demokratie zu gut geht, auch weil es der in politischen Bündnissen institutionalisierten Interessengemeinschaft mit dem Westen, zumal Amerika, entgegen wäre. Aber die Rancune gegen die re-education spricht doch deutlich genug. Soviel wird man sagen können, daß das System politischer Demokratie zwar in Deutschland als das akzeptiert wird, was in Amerika a working proposition heißt, als ein Funktionierendes, das bis jetzt Prosperität gestattete oder gar förderte. Aber Demokratie hat nicht derart sich eingebürgert, daß sie die Menschen wirklich als ihre eigene Sache erfahren, sich selbst als Subjekte der politischen Prozesse wissen. Sie wird als ein System unter anderen empfunden, so wie wenn man auf einer Musterkarte die Wahl hätte zwischen Kommunismus, Demokratie, Faschismus, Monarchie; nicht aber als identisch mit dem Volk selber, als Ausdruck seiner Mündigkeit. Sie wird eingeschätzt nach dem Erfolg oder Mißerfolg, an dem dann auch die einzelnen Interessen partizipieren, aber nicht als Einheit des eigenen Interesses mit dem Gesamtinteresse; die parlamentarische Delegation des Volkswillens in den modernen Massenstaaten macht das auch schwer genug. Oftmals wird man in Deutschland, unter Deutschen, der sonderbaren Äußerung begegnen, die Deutschen seien noch nicht reif für die Demokratie. Man macht aus der eigenen Unreife eine Ideologie, nicht unähnlich den Halbwüchsigen, die, wenn sie bei irgendwelchen Gewalttätigkeiten ertappt werden, sich auf ihre Zugehörigkeit zur Gruppe der Teenager herausreden. Das Groteske dieser Argumentationsweise zeigt einen flagranten Widerspruch im Bewußtsein an. Die Menschen, die derart unnaiv die eigene Naivetät und politische Unreife ausspielen, fühlen sich auf der einen Seite schon als politische Subjekte, an denen es wäre, ihr Schicksal zu bestimmen und in Freiheit die Gesellschaft einzurichten. Andererseits stoßen sie aber darauf, daß dem durch die Verhältnisse harte Grenzen gesetzt sind. Weil sie diese Grenzen mit dem eigenen Gedanken nicht zu durchdringen vermögen, schreiben sie die Unmöglichkeit, die in Wahrheit ihnen angetan wird, sich selber zu oder den Großen oder den anderen. Sie spalten sich gleichsam noch einmal, von sich aus, in Subjekt und Objekt auf. Ohnehin definiert es die heute herrschende Ideologie, daß die Menschen, je mehr sie objektiven Konstellationen ausgeliefert sind, über die sie nichts vermögen oder über die sie nichts zu vermögen glauben, desto mehr dies Unvermögen subjektivieren. Nach der Phrase, es käme allein auf den Menschen an, schieben sie alles den Menschen zu, was an den Verhältnissen liegt, wodurch dann wieder die Verhältnisse unbehelligt bleiben. In der Sprache der Philosophie könnte man wohl sagen, daß in der Fremdheit des Volkes zur Demokratie die Selbstentfremdung der Gesellschaft sich widerspiegelt.

Unter jenen objektiven Konstellationen ist die vordringlichste vielleicht die Entwicklung der internationalen Politik. Sie scheint den Überfall, welchen der Hitler auf die Sowjetunion verübte, nachträglich zu rechtfertigen. Indem die westliche Welt als Einheit sich wesentlich durch die Abwehr der russischen Drohung bestimmt, sieht es so aus, als hätten die Sieger von 1945 das bewährte Bollwerk gegen den Bolschewismus nur aus Torheit zerstört, um es wenige Jahre danach wieder aufzubauen. Von dem zur Hand liegenden ›Hitler hat es ja immer gesagt‹ führt ein rascher Weg zur Extrapolation, daß er auch mit anderem recht gehabt habe. Nur erbauliche Sonntagsredner könnten über die historische Fatalität hinweggleiten, daß in gewissem Sinne jene Konzeption, welche einst die Chamberlains und ihren Anhang dazu bewog, den Hitler als Büttel gegen den Osten zu tolerieren, den Untergang des Hitler überlebt hat. Wahrhaft eine Fatalität. Denn die Drohung des Ostens, das Vorgebirge Westeuropas in sich hineinzuschlingen, ist offenbar. Wer ihr nicht widersteht, macht buchstäblich der Wiederholung des Chamberlainschen appeasement sich schuldig. Vergessen wird bloß – bloß! –, daß eben diese Drohung durch die Aktion des Hitler erst ausgelöst worden ist, der genau das über Europa brachte, was er nach dem Willen der appeasers mit seinem Expansionskrieg verhindern sollte. Mehr noch als das einzelmenschliche Schicksal ist das der politischen Verflechtung ein Schuldzusammenhang. Der Widerstand gegen den Osten hat in sich selbst eine Dynamik, welche das in Deutschland Vergangene erweckt. Nicht bloß ideologisch, weil die Parole vom Kampf gegen den Bolschewismus von jeher denen zur Tarnung verhalf, die es mit der Freiheit nicht besser meinen als jener. Sondern auch real. Nach einer schon während der Hitlerzeit gemachten Beobachtung zwingt die organisatorische Schlagkraft der totalitären Systeme ihren Gegnern etwas von ihrem eigenen Wesen auf. Solange das ökonomische Gefälle zwischen dem Osten und dem Westen noch andauert, hat die faschistische Spielart größere Chancen bei den Massen als die östliche Propaganda, während man andererseits freilich auch noch nicht zur faschistischen ultima ratio sich gedrängt sieht. Für beide totalitären Formen aber sind die gleichen Typen anfällig. Man beurteilte die autoritätsgebundenen Charaktere überhaupt falsch, wenn man sie von einer bestimmten politisch-ökonomischen Ideologie her konstruierte; die wohlbekannten Schwankungen der Millionen von Wählern vor 1933 zwischen der nationalsozialistischen und kommunistischen Partei sind auch sozialpsychologisch kein Zufall. Amerikanische Untersuchungen haben dargetan, daß jene Charakterstruktur gar nicht so sehr mit politisch-ökonomischen Kriterien zusammengeht. Vielmehr definieren sie Züge wie ein Denken nach den Dimensionen Macht – Ohnmacht, Starrheit und Reaktionsunfähigkeit, Konventionalismus, Konformismus, mangelnde Selbstbesinnung, schließlich überhaupt mangelnde Fähigkeit zur Erfahrung. Autoritätsgebundene Charaktere identifizieren sich mit realer Macht schlechthin, vor jedem besonderen Inhalt. Im Grunde verfügen sie nur über ein schwaches Ich und bedürfen darum als Ersatz der Identifikation mit großen Kollektiven und der Deckung durch diese. Daß man auf Schritt und Tritt Figuren wiederbegegnet, wie sie in dem Wunderkinderfilm dargestellt werden, hängt weder an der Schlechtigkeit der Welt als solcher noch an angeblichen Sondereigenschaften des deutschen Nationalcharakters, sondern an der Identität jener Konformisten, die vorweg eine Beziehung zu den Schalthebeln aller Machtapparatur haben, mit den potentiellen totalitären Gefolgsleuten. Überdies ist es eine Illusion, daß das nationalsozialistische Regime nichts bedeutet hätte als Angst und Leiden, obwohl es das auch für viele der eigenen Anhänger bedeutete. Ungezählten ist es unterm Faschismus gar nicht schlecht gegangen. Die Terrorspitze hat sich nur gegen wenige und relativ genau definierte Gruppen gerichtet. Nach den Krisenerfahrungen der Ära vor Hitler überwog das Gefühl des ›Es wird gesorgt‹, und gar nicht nur als Ideologie von KdF-Reisen und Blumenkästen in Fabrikräumen. Gegenüber dem laissez faire beschützte die Hitlerwelt tatsächlich bis zu einem gewissen Grade die Ihren vor den Naturkatastrophen der Gesellschaft, denen die Menschen überlassen waren. Gewalttätig nahm sie die gegenwärtige Krisenbeherrschung vorweg, ein barbarisches Experiment staatlicher Lenkung der Industriegesellschaft. Die vielberufene Integration, die organisatorische Verdichtung des gesellschaftlichen Netzes, das alles einfing, gewährte auch Schutz gegen die universale Angst, durch die Maschen durchzufallen und abzusinken. Ungezählten schien die Kälte des entfremdeten Zustands abgeschafft durch die wie immer auch manipulierte und angedrehte Wärme des Miteinander; die Volksgemeinschaft der Unfreien und Ungleichen war als Lüge zugleich auch Erfüllung eines alten, freilich von alters her bösen Bürgertraums. Wohl barg das System, das derlei Gratifikationen bot, das Potential des eigenen Untergangs in sich. Die wirtschaftliche Blüte des Dritten Reiches beruhte in weitem Maß auf der Rüstung zu dem Krieg, der die Katastrophe brachte. Aber jenes geschwächte Gedächtnis, von dem ich sprach, sträubt sich dagegen, diese Argumentationen in sich aufzunehmen. Es verklärt zäh die nationalsozialistische Phase, in der die kollektiven Machtphantasien derer sich erfüllten, die als Einzelne ohnmächtig waren und nur als eine solche Kollektivmacht überhaupt sich als etwas dünkten. Keine noch so einleuchtende Analyse kann die Realität dieser Erfüllung hinterher aus der Welt schaffen und die Triebenergien, die in sie investiert sind. Selbst das Hitlersche va banque-Spiel war nicht so irrational, wie es damals der mittleren liberalen Vernunft dünkte oder heute dem historischen Rückblick aufs Mißlingen. Hitlers Rechnung, den temporären Vorteil maßlos vorangetriebener Aufrüstung über die anderen Staaten auszunutzen, war im Sinn dessen, was er wollte, keineswegs töricht. Wer die Geschichte des Dritten Reiches, zumal die des Krieges sich vergegenwärtigt, dem werden immer wieder die einzelnen Momente, in denen Hitler unterlag, als zufällig erscheinen und als notwendig nur der Verlauf des Ganzen, in dem eben doch das größere technisch-ökonomische Potential des Restes der Erde sich durchsetzte, die sich nicht fressen lassen wollte – gewissermaßen eine statistische Notwendigkeit, keineswegs eine erkennbare Logik Zug um Zug. Die nachlebende Sympathie mit dem Nationalsozialismus braucht nicht gar zu viel Sophistik aufzuwenden, um sich und anderen einzureden, es hätte auch immer ebensogut anders gehen können, eigentlich seien nur Fehler gemacht worden, und der Sturz Hitlers sei ein welthistorischer Zufall, den möglicherweise der Weltgeist doch noch korrigiere.

Nach der subjektiven Seite, in der Psyche der Menschen, steigerte der Nationalsozialismus den kollektiven Narzißmus, schlicht gesagt: die nationale Eitelkeit ins Ungemessene. Die narzißtischen Triebregungen der Einzelnen, denen die verhärtete Welt immer weniger Befriedigung verspricht und die doch ungemindert fortbestehen, solange die Zivilisation ihnen sonst so viel versagt, finden Ersatzbefriedigung in der Identifikation mit dem Ganzen. Dieser kollektive Narzißmus ist durch den Zusammenbruch des Hitlerregimes aufs schwerste geschädigt worden. Seine Schädigung ereignete sich im Bereich der bloßen Tatsächlichkeit, ohne daß die Einzelnen sie sich bewußt gemacht hätten und dadurch mit ihr fertig geworden wären. Das ist der sozialpsychologisch zutreffende Sinn der Rede von der unbewältigten Vergangenheit. Auch jene Panik blieb aus, die nach Freuds Theorie aus ›Massenpsychologie und Ich-Analyse‹ dort sich einstellt, wo kollektive Identifikationen zerbrechen. Schlägt man nicht die Weisung des großen Psychologen in den Wind, so läßt das nur eine Folgerung offen: daß insgeheim, unbewußt schwelend und darum besonders mächtig, jene Identifikationen und der kollektive Narzißmus gar nicht zerstört wurden, sondern fortbestehen. Die Niederlage hat man innerlich so wenig ganz ratifiziert wie nach 1918. Noch angesichts der offenbaren Katastrophe hat das durch Hitler integrierte Kollektiv zusammengehalten und an schimärische Hoffnungen wie jene Geheimwaffen sich geklammert, die doch in Wahrheit die anderen besaßen. Sozialpsychologisch wäre daran die Erwartung anzuschließen, daß der beschädigte kollektive Narzißmus darauf lauert, repariert zu werden, und nach allem greift, was zunächst im Bewußtsein die Vergangenheit in Übereinstimmung mit den narzißtischen Wünschen bringt, dann aber womöglich auch noch die Realität so modelt, daß jene Schädigung ungeschehen gemacht wird. Bis zu einem gewissen Grad hat der wirtschaftliche Aufschwung, das Bewußtsein des Wie tüchtig wir sind, das geleistet. Aber ich bezweifle, ob das sogenannte Wirtschaftswunder, an dem alle zwar partizipieren, über das aber zugleich alle auch etwas hämisch reden, sozialpsychologisch wirklich so tief reicht, wie man in Zeiten relativer Stabilität denken könnte. Gerade weil der Hunger auf ganzen Kontinenten fortwährt, obwohl er technisch abgeschafft werden könnte, vermag keiner so recht am Wohlstand sich zu freuen. Wie individuell, etwa in Filmen, wenn einer es sich gut schmecken läßt und die Serviette in den Kragen steckt, mißgünstig gelacht wird, so gönnt die Menschheit ein Behagen sich selber nicht, dem sie zutiefst anmerkt, daß es stets noch mit Mangel bezahlt wird; Ressentiment trifft jedes Glück, auch das eigene. Sattheit ist zu einem Schimpfwort a priori geworden, während an ihr schlecht doch nur wäre, daß es solche gibt, die nichts zu essen haben; der angebliche Idealismus, der gerade im heutigen Deutschland so pharisäisch über den angeblichen Materialismus sich hermacht, verdankt vielfach, was er für seine Tiefe hält, nur verdrückten Instinkten. Haß aufs Behagen zeitigt in Deutschland Unbehagen am Wohlstand, und ihm verklärt sich die Vergangenheit zur Tragik. Jenes malaise kommt aber keineswegs bloß aus trüben Quellen sondern auch selber wiederum aus viel rationaleren. Der Wohlstand ist einer von Konjunktur, niemand traut seiner unbegrenzten Dauer. Tröstet man sich damit, daß Ereignisse wie die des Schwarzen Freitags von 1929 und die daran anschließende Wirtschaftskrise sich kaum wiederholen könnten, so steckt darin bereits implizit das Vertrauen auf eine starke Staatsmacht, von der man sich Schutz auch dann verspricht, wenn die ökonomische und politische Freiheit nicht funktioniert. Noch inmitten der Prosperität, selbst während des temporären Mangels an Arbeitskräften fühlt insgeheim wahrscheinlich die Mehrheit der Menschen sich als potentielle Arbeitslose, Empfänger von Wohltaten und eben damit erst recht als Objekte, nicht als Subjekte der Gesellschaft: das ist der überaus legitime und vernünftige Grund ihres Mißbehagens. Daß es im gegebenen Augenblick nach rückwärts gestaut und für die Erneuerung des Unheils mißbraucht werden kann, ist offenbar.

Das faschistische Wunschbild heute verschmilzt ohne Frage mit dem Nationalismus der sogenannten unterentwickelten Länder, die man bereits nicht mehr solche, sondern Entwicklungsländer nennt. Einverständnis mit denen, die in der imperialistischen Konkurrenz sich zu kurz gekommen fühlten und selber an den Tisch wollten, drückte schon während des Krieges in den slogans von den westlichen Plutokratien und den proletarischen Nationen sich aus. Ob und in welchem Maß diese Tendenz bereits eingemündet ist in den antizivilisatorischen, antiwestlichen Unterstrom der deutschen Überlieferung; ob auch in Deutschland eine Konvergenz von faschistischem und kommunistischem Nationalismus sich abzeichnet, ist schwer auszumachen. Nationalismus heute ist überholt und aktuell zugleich. Überholt, weil angesichts der zwangsläufigen Verbindung von Nationen zu Großblöcken unter der Suprematie der mächtigsten, wie sie allein schon die Entwicklung der Waffentechnik diktiert, die souveräne Einzelnation, zumindest im fortgeschrittenen kontinentalen Europa, ihre geschichtliche Substantialität eingebüßt hat. Die Idee der Nation, in der einmal sich die wirtschaftliche Einheit der Interessen freier und selbständiger Bürger gegenüber den territorialen Schranken des Feudalismus zusammenfaßte, ist selbst, gegenüber dem offensichtlichen Potential der Gesamtgesellschaft, zur Schranke geworden. Aktuell aber ist der Nationalismus insofern, als allein die überlieferte und psychologisch eminent besetzte Idee der Nation, stets noch Ausdruck der Interessengemeinschaft in der internationalen Wirtschaft, Kraft genug hat, Hunderte von Millionen für Zwecke einzuspannen, die sie nicht unmittelbar als die ihren betrachten können. Der Nationalismus glaubt sich selbst nicht ganz mehr und wird doch politisch benötigt als wirksamstes Mittel, die Menschen zur Insistenz auf objektiv veralteten Verhältnissen zu bringen. Daher, als ein sich selbst nicht ganz Gutes, absichtsvoll Verblendetes, hat er heute die fratzenhaften Züge angenommen. Sie haben ihm, der Erbschaft barbarisch primitiver Stammesverfassungen, freilich nie ganz gefehlt, waren aber doch so lange gebändigt, wie der Liberalismus das Recht der Einzelnen auch real als Bedingung kollektiver Wohlfahrt bestätigte. Erst in einem Zeitalter, in dem er sich bereits überschlug, ist der Nationalismus ganz sadistisch und destruktiv geworden. Schon die Wut der Hitlerschen Welt gegen alles, was anders ist, Nationalismus als paranoides Wahnsystem, war von solchem Schlag; die Attraktionskraft gerade dieser Züge ist heute schwerlich geringer. Paranoia, der Verfolgungswahn, der die anderen verfolgt, auf die er projiziert, was er selber möchte, steckt an. Von kollektiven Wahnvorstellungen wie dem Antisemitismus wird die Pathologie des Einzelnen, der psychisch der Welt nicht mehr gewachsen sich zeigt und auf ein scheinhaftes inneres Königreich zurückgeworfen ist, bestätigt. Sie mögen wohl gar, nach der These des Psychoanalytikers Ernst Simmel, den einzelnen Halbirren davon dispensieren, ein ganzer zu werden. So offen das Wahnhafte des Nationalismus heute in der vernünftigen Angst vor erneuten Katastrophen zutage liegt, so sehr befördert es seine Ausbreitung. Wahn ist der Ersatz für den Traum, daß die Menschheit die Welt menschlich einrichte, den die Welt der Menschheit hartnäckig austreibt. Mit dem pathischen Nationalismus geht aber alles zusammen, was sich von 1933 bis 1945 zutrug.

Daß der Faschismus nachlebt; daß die vielzitierte Aufarbeitung der Vergangenheit bis heute nicht gelang und zu ihrem Zerrbild, dem leeren und kalten Vergessen, ausartete, rührt daher, daß die objektiven gesellschaftlichen Voraussetzungen fortbestehen, die den Faschismus zeitigten. Er kann nicht wesentlich aus subjektiven Dispositionen abgeleitet werden. Die ökonomische Ordnung und, nach ihrem Modell, weithin auch die ökonomische Organisation verhält nach wie vor die Majorität zur Abhängigkeit von Gegebenheiten, über die sie nichts vermag, und zur Unmündigkeit. Wenn sie leben wollen, bleibt ihnen nichts übrig, als dem Gegebenen sich anzupassen, sich zu fügen; sie müssen eben jene autonome Subjektivität durchstreichen, an welche die Idee von Demokratie appelliert, können sich selbst erhalten nur, wenn sie auf ihr Selbst verzichten. Den Verblendungszusammenhang zu durchschauen, mutet ihnen eben die schmerzliche Anstrengung der Erkenntnis zu, an welcher die Einrichtung des Lebens, nicht zuletzt die zur Totalität aufgeblähte Kulturindustrie, sie hindert. Die Notwendigkeit solcher Anpassung, die zur Identifikation mit Bestehendem, Gegebenem, mit Macht als solcher, schafft das totalitäre Potential. Es wird verstärkt von der Unzufriedenheit und der Wut, die der Zwang zur Anpassung selber produziert und reproduziert. Weil die Realität jene Autonomie, schließlich jenes mögliche Glück nicht einlöst, das der Begriff von Demokratie eigentlich verspricht, sind sie indifferent gegen diese, wofern sie sie nicht insgeheim hassen. Die politische Organisationsform wird als der gesellschaftlichen und ökonomischen Realität unangemessen erfahren; wie man selber sich anpassen muß, so möchte man, daß auch die Formen des kollektiven Lebens sich anpassen, um so mehr, als man von solcher Anpassung das streamlining des Staatswesens als eines Riesenunternehmens im keineswegs so friedlichen Wettbewerb aller sich erwartet. Die, deren reale Ohnmacht andauert, ertragen das Bessere nicht einmal als Schein; lieber möchten sie die Verpflichtung zu einer Autonomie loswerden, von der sie argwöhnen, daß sie ihr doch nicht nachleben können, und sich in den Schmelztiegel des Kollektiv-Ichs werfen.

Ich habe das Düstere übertrieben, der Maxime folgend, daß heute überhaupt nur Übertreibung das Medium von Wahrheit sei. Mißverstehen Sie meine fragmentarischen und vielfach rhapsodischen Anmerkungen nicht als Spenglerei: die macht selber mit dem Unheil gemeinsame Sache. Meine Absicht war, eine von der glatten Fassade des Alltags verdeckte Tendenz zu bezeichnen, ehe sie die institutionellen Dämme überspült, die ihr einstweilen gesetzt sind. Die Gefahr ist objektiv; nicht primär in den Menschen gelegen. Wie gesagt, vieles spricht dafür, daß Demokratie samt allem, was mit ihr gesetzt ist, die Menschen tiefer ergreift als in der Weimarer Zeit. Indem ich das nicht so Offenbare hervorhob, habe ich vernachlässigt, was doch Besonnenheit mitdenken muß: daß innerhalb der deutschen Demokratie nach 1945 bis heute das materielle Leben der Gesellschaft reicher sich reproduzierte als seit Menschengedenken, und das ist denn auch sozialpsychologisch relevant. Die Behauptung, es stünde nicht schlecht um die deutsche Demokratie und damit um die wirkliche Aufarbeitung der Vergangenheit, wenn ihr nur Zeit genug und viel anderes bleibt, wäre sicherlich nicht allzu optimistisch. Nur steckt im Begriff des Zeithabens etwas Naives und zugleich schlecht Kontemplatives. Weder sind wir bloße Zuschauer der Weltgeschichte, die sich innerhalb ihrer Großräume mehr oder minder unangefochten tummeln können, noch scheint die Weltgeschichte selbst, deren Rhythmus zunehmend dem der Katastrophe sich anähnelt, ihren Subjekten jene Zeit zuzubilligen, in der alles von selber besser werde. Das verweist unmittelbar auf demokratische Pädagogik. Vor allem muß Aufklärung über das Geschehene einem Vergessen entgegenarbeiten, das nur allzu leicht mit der Rechtfertigung des Vergessenen sich zusammenfindet; etwa durch Eltern, die von ihren Kindern die peinliche Frage nach dem Hitler hören müssen, und die daraufhin, schon um sich selbst weißzuwaschen, von den guten Seiten reden und davon, daß es eigentlich gar nicht so schlimm gewesen sei. In Deutschland ist es Mode, auf den politischen Unterricht zu schimpfen, und sicherlich könnte er besser sein, aber der Bildungssoziologie liegen jetzt schon Daten vor, die darauf hinweisen, daß der politische Unterricht, wo er überhaupt mit Ernst und nicht als lästige Pflicht betrieben wird, mehr Gutes stiftet, als man ihm gemeinhin zutraut. Nimmt man jedoch das objektive Potential eines Nachlebens des Nationalsozialismus so schwer, wie ich es glaube nehmen zu müssen, dann setzt das auch der aufklärenden Pädagogik ihre Grenzen. Mag sie nun soziologisch oder psychologisch sein, praktisch erreicht sie ohnehin wohl meist nur die, welche dafür offen und eben darum für den Faschismus kaum anfällig sind. Andererseits jedoch ist es keineswegs überflüssig, auch diese Gruppe gegen die nicht-öffentliche Meinung durch Aufklärung zu stärken. Im Gegenteil, man könnte sich wohl vorstellen, daß sich aus ihr so etwas wie Kaders bilden, deren Wirken in den verschiedensten Bereichen dann doch das Ganze erreicht, und die Chancen dafür sind um so günstiger, je bewußter sie selbst werden. Selbstverständlich wird Aufklärung bei diesen Gruppen sich nicht bescheiden. Ich will dabei von der sehr schwierigen und mit größter Verantwortung belastenden Frage absehen, wie weit es geraten sei, bei Versuchen zu öffentlicher Aufklärung aufs Vergangene einzugehen, und ob nicht gerade die Insistenz darauf trotzigen Widerstand und das Gegenteil dessen bewirke, was sie bewirken soll. Mir selbst will es eher scheinen, das Bewußte könne niemals so viel Verhängnis mit sich führen wie das Unbewußte, das Halb- und Vorbewußte. Es kommt wohl wesentlich darauf an, in welcher Weise das Vergangene vergegenwärtigt wird; ob man beim bloßen Vorwurf stehenbleibt oder dem Entsetzen standhält durch die Kraft, selbst das Unbegreifliche noch zu begreifen. Dazu bedürfte es freilich einer Erziehung der Erzieher. Sie wird aufs schwerste dadurch beeinträchtigt, daß das, was in Amerika behavioural sciences genannt wird, in Deutschland einstweilen gar nicht oder nur äußerst dürftig vertreten ist. Dringend wäre zu fordern, daß man an den Universitäten eine Soziologie verstärkt, die zusammenfiele mit der geschichtlichen Erforschung unserer eigenen Periode. Pädagogik müßte, anstatt mit Tiefsinn aus zweiter Hand übers Sein des Menschen zu schwafeln, eben der Aufgabe sich annehmen, deren unzulängliche Behandlung man der re-education so eifrig vorwirft. Kriminologie hat in Deutschland den modernen Standard überhaupt noch nicht erreicht. Vor allem aber ist an die Psychoanalyse zu denken, die nach wie vor verdrängt wird. Entweder fehlt sie ganz, oder man hat sie durch Richtungen ersetzt, die, während sie sich rühmen, das vielgescholtene neunzehnte Jahrhundert zu überwinden, in Wahrheit hinter die Freudsche Theorie zurückfallen, womöglich sie in ihr eigenes Gegenteil verkehren. Ihre genaue und unverwässerte Kenntnis ist aktueller als je. Der Haß gegen sie ist unmittelbar eins mit dem Antisemitismus, keineswegs bloß weil Freud Jude war, sondern weil Psychoanalyse genau in jener kritischen Selbstbesinnung besteht, welche die Antisemiten in Weißglut versetzt. So wenig, allein schon des Zeitfaktors wegen, etwas wie eine Massenanalyse sich durchführen läßt, so heilsam wäre doch, fände strenge Psychoanalyse ihre institutionelle Stelle, ihr Einfluß auf das geistige Klima in Deutschland, auch wenn er bloß darin bestünde, daß es zur Selbstverständlichkeit wird, nicht nach außen zu schlagen, sondern über sich selbst und die eigene Beziehung zu denen zu reflektieren, gegen die das verstockte Bewußtsein zu wüten pflegt. Jedenfalls aber sollten Versuche, dem objektiven Potential des Verhängnisses subjektiv entgegenzuarbeiten, nicht mit Berichtigungen sich begnügen, welche die Schwere dessen, wogegen anzugehen ist, kaum in Bewegung setzen würden. Hinweise etwa auf die großen Leistungen von Juden in der Vergangenheit, so wahr sie auch sein mögen, nützen kaum viel, sondern schmecken nach Propaganda. Propaganda aber, die rationale Manipulation des Irrationalen, ist das Vorrecht der Totalitären. Die diesen widerstehen, sollten nicht sie nachahmen auf eine Weise, die sie doch nur notwendig ins Hintertreffen brächte. Lobreden auf die Juden, welche diese als Gruppe absondern, geben selber dem Antisemitismus allzuviel vor. Dieser läßt darum nur so schwer sich widerlegen, weil die psychische Ökonomie zahlloser Menschen seiner bedurfte und, abgeschwächt, vermutlich seiner heute noch bedarf. Was immer propagandistisch geschieht, bleibt zweideutig. Man hat mir die Geschichte einer Frau erzählt, die einer Aufführung des dramatisierten Tagebuchs der Anne Frank beiwohnte und danach erschüttert sagte: ja, aber das Mädchen hätte man doch wenigstens leben lassen sollen. Sicherlich war selbst das gut, als erster Schritt zur Einsicht. Aber der individuelle Fall, der aufklärend für das furchtbare Ganze einstehen soll, wurde gleichzeitig durch seine eigene Individuation zum Alibi des Ganzen, das jene Frau darüber vergaß. Das Vertrackte solcher Beobachtungen bleibt, daß man nicht einmal um ihretwillen Aufführungen des Anne Frank-Stücks, und Ähnlichem, widerraten kann, weil ihre Wirkung ja doch, so viel einem daran auch widerstrebt, so sehr es auch an der Würde der Toten zu freveln scheint, dem Potential des Besseren zufließt. Ich glaube auch nicht, daß durch Gemeinschaftstreffen, Begegnungen zwischen jungen Deutschen und jungen Israelis und andere Freundschaftsveranstaltungen allzuviel geschafft wird, so wünschbar solcher Kontakt auch bleibt. Man geht dabei allzusehr von der Voraussetzung aus, der Antisemitismus habe etwas Wesentliches mit den Juden zu tun und könne durch konkrete Erfahrungen mit Juden bekämpft werden, während der genuine Antisemit vielmehr dadurch definiert ist, daß er überhaupt keine Erfahrung machen kann, daß er sich nicht ansprechen läßt. Ist der Antisemitismus primär objektiv-gesellschaftlich begründet, und dann in den Antisemiten, dann hätten diese wohl, im Sinn des nationalsozialistischen Witzes, die Juden erfinden müssen, wenn es sie gar nicht gäbe. Soweit man ihn in den Subjekten bekämpfen will, sollte man nicht zuviel vom Verweis auf Fakten erwarten, die sie vielfach nicht an sich heranlassen, oder als Ausnahmen neutralisieren. Vielmehr sollte man die Argumentation auf die Subjekte wenden, zu denen man redet. Ihnen wären die Mechanismen bewußt zu machen, die in ihnen selbst das Rassevorurteil verursachen. Aufarbeitung der Vergangenheit als Aufklärung ist wesentlich solche Wendung aufs Subjekt, Verstärkung von dessen Selbstbewußtsein und damit auch von dessen Selbst. Sie sollte sich verbinden mit der Kenntnis der paar unverwüstlichen Propagandatricks, die genau auf jene psychologischen Dispositionen abgestimmt sind, deren Vorhandensein in den Menschen wir unterstellen müssen. Da diese Tricks starr sind und von begrenzter Zahl, so bereitet es keine gar zu großen Schwierigkeiten, sie auszukristallisieren, bekanntzumachen und für eine Art von Schutzimpfung zu verwenden. Das Problem des praktischen Vollzugs solcher subjektiven Aufklärung könnte wohl nur eine gemeinsame Anstrengung von Pädagogen und Psychologen lösen, die nicht unterm Vorwand wissenschaftlicher Objektivität der dringendsten Aufgabe sich entziehen, die ihren Disziplinen heute gestellt ist. Angesichts der objektiven Gewalt hinter dem fortlebenden Potential jedoch wird die subjektive Aufklärung, auch wenn sie mit ganz anderer Energie und in ganz anderen Tiefendimensionen angegriffen wird als bisher, nicht ausreichen. Will man objektiv der objektiven Gefahr etwas entgegenstellen, so genügt dafür keine bloße Idee, auch nicht die von Freiheit und Humanität, die ja, wie man mittlerweile gelernt hat, in ihrer abstrakten Gestalt den Menschen nicht eben gar zu viel bedeutet. Knüpft das faschistische Potential an ihre, sei’s auch noch so begrenzten, Interessen an, dann bleibt das wirksamste Gegenmittel der durch seine Wahrheit einleuchtende Verweis auf ihre Interessen, und zwar auf die unmittelbaren. Man machte sich schon wirklich des spintisierenden Psychologismus schuldig, wenn man bei derlei Bemühungen sich darüber hinwegsetzte, daß der Krieg und das Leiden, das er über die deutsche Bevölkerung brachte, zwar nicht hinreichte, jenes Potential zu tilgen, aber ihm gegenüber doch ins Gewicht fällt. Erinnert man die Menschen ans Allereinfachste: daß offene oder verkappte faschistische Erneuerungen Krieg, Leiden und Mangel unter einem Zwangssystem, am Ende vermutlich die russische Vorherrschaft über Europa zeitigen; kurz, daß sie auf Katastrophenpolitik hinauslaufen, so wird sie das tiefer beeindrucken als der Verweis auf Ideale oder selbst der auf das Leid der anderen, mit dem man ja, wie schon Larochefoucauld wußte, immer verhältnismäßig leicht fertig wird. Gegenüber dieser Perspektive bedeutet das gegenwärtige malaise kaum mehr als den Luxus einer Stimmung. So vergessen aber sind Stalingrad und die Bombennächte trotz aller Verdrängung nicht, daß man den Zusammenhang zwischen einer Wiederbelebung der Politik, die es dahin brachte, und der Aussicht auf einen dritten Punischen Krieg nicht allen verständlich machen könnte. Auch wenn das gelingt, besteht die Gefahr fort. Aufgearbeitet wäre die Vergangenheit erst dann, wenn die Ursachen des Vergangenen beseitigt wären. Nur weil die Ursachen fortbestehen, ward sein Bann bis heute nicht gebrochen.

Philosophie und Lehrer

Es ist meine Absicht, einiges über die sogenannte allgemeine Prüfung in Philosophie zu sagen, die zu dem Referendarexamen für das wissenschaftliche Lehramt an Höheren Schulen im Lande Hessen hinzugehört. Was ich bei diesem Examen seit nun elf Jahren beobachtete, hat mich zunehmend besorgt gemacht, daß der Sinn jener Prüfung falsch verstanden wird, daß sie ihren Zweck verfehlt. Darüber hinaus mußte ich über die Mentalität der zu Prüfenden nachdenken. Ich glaube, deren eigenes Unbehagen an der Prüfung zu spüren. Viele fühlen sich ihr von Anbeginn fremd und nicht recht gewachsen; manche hegen Zweifel an ihrem Sinn. Ich glaube, deshalb über die Sache reden zu müssen, weil das Ergebnis der Prüfung selbst vielfach von den Momenten abhängt, auf die ich stieß und die den Kandidaten nicht durchweg bewußt sind. Falsch wäre die Haltung eines Examinators, der nicht grundsätzlich jenen zu helfen sucht, über die zu urteilen seine Funktion ihn nötigt, auch wenn solche Hilfe einen Stachel hat. Für meine Worte habe ich allein einzustehen; doch dürften mir in vielem meine Kollegen zustimmen; insbesondere weiß ich, daß Horkheimer zu denselben Ergebnissen gelangte. Selbstverständlich finden sich unter den Kandidaten nicht wenige, für welche meine Befürchtungen nicht zutreffen. Das sind meist solche, die von sich aus ein spezifisches Interesse an der Philosophie nehmen; häufig haben sie als Teilnehmer an unseren Seminaren ein genuines Verhältnis zur Philosophie gewonnen. Auch über ihren Umkreis hinaus fehlt es nicht an Studierenden mit Horizont und geistiger Sensibilität. Als eigentlich gebildete Menschen bringen sie vorweg schon mit, was durch jene Prüfung, fragmentarisch und unzulänglich genug, als existent oder nichtexistent ermittelt werden soll. Aber mit meiner Kritik ziele ich keineswegs nur auf diejenigen, die das Examen nicht bestanden haben. Diese sind oftmals nur ungeschickter, aber keineswegs weniger qualifiziert als jene Mehrheit, die man formeller Kriterien wegen passieren läßt. Vielmehr ist es geradezu die Signatur des fatalen Zustands – wahrhaft eines Zustands, ohne individuelle Schuld einzelner Versagender –, daß auch solche seine Spuren tragen, die das Examen glatt oder, wie ein im Grunde bereits kränkender Ausdruck lautet, als guter Durchschnitt bestehen. Oft hat man das Gefühl, diesen oder jenen müsse man durchlassen, weil er die meisten dingfesten und kontrollierbaren Fragen mehr oder minder korrekt beantwortete; man wird aber dieser Entscheidung, so angenehm sie für den Einzelnen ist, nicht recht froh. Wenn man streng nach dem Sinn und nicht nach dem Buchstaben der Examensordnung prüfte, müßten solche Kandidaten negativ bewertet werden, vollends im Gedanken an die Jugend, die ihnen als Lehrern einmal überantwortet wird, und mit der mich zu identifizieren ich mich freilich noch nicht zu alt fühle. Der bloße Bedarf an Lehrkräften sollte nicht denen zugute kommen, die ihrer Beschaffenheit nach vermutlich das Gegenteil dessen bewirken, was jener Bedarf verlangt. Die gesamte Situation ist fragwürdig gerade in den Aspekten, um derentwillen die allgemeine Prüfung eingeführt wurde. Ich halte es für besser, das offen auszusprechen und zur Reflexion anzuregen, als schweigend weiter einer Praxis mich zu verschreiben, die bei den Prüfern unweigerlich zur Routine und Resignation führen muß und bei den Kandidaten selbst zur Geringschätzung dessen, was man von ihnen fordert; einer Geringschätzung, die oft nur dünne Hülle ist für die Geringschätzung ihrer selbst. Freundlicher ist es, unfreundlich zu sein, als mit einem umgänglichen Gestus, der bequem genug wäre, über das hinwegzugleiten, was im Bewußtseinsstand der zu Prüfenden ihrer eigenen besseren Möglichkeit, wie ich sie einem jeden zutraue, feind ist. Wohlwollen und Rücksicht sind der Humanität selbstverständlich; unter denen, die an unserer Universität in Philosophie zu prüfen haben, wird es keiner daran fehlen lassen. Aber wir wollen human sein nicht nur gegen die Kandidaten, deren Ängste wir uns gut vorstellen können, sondern auch zu jenen, die ihnen einmal gegenübersitzen, die wir nicht sehen; und denen vom ungeformten und ungebildeten Geist größere Unbill droht als irgendeinem von unseren geistigen Ansprüchen. Man braucht dazu gar nicht erst, was Nietzsche Fernstenliebe nennt; ein wenig Vorstellungskraft genügt.

Wenn ich sagte, daß diejenigen, die der Prüfung wirklich gewachsen sich zeigen, oft solche sind, die an philosophischen Seminaren aktiv sich beteiligt haben, so wollte ich damit keinen institutionellen Druck ausüben. Ich nehme den Gedanken der akademischen Freiheit überaus ernst und halte es für völlig gleichgültig, auf welche Weise ein Student sich bildet, ob als Teilnehmer von Seminaren und Vorlesungen oder bloß durch die eigene Lektüre. Ich wollte überhaupt nicht den Sinn dieses Examens der fachlich philosophischen Ausbildung gleichsetzen. Gemeint habe ich nur, daß solche, die es über den einzelwissenschaftlichen Betrieb hinaus zu jenem Bewußtsein des Geistes von sich selbst drängt, der nun einmal Philosophie ist, im allgemeinen der Konzeption des Examens entsprechen. Kindisch wäre es zu erwarten, ein jeder wollte oder könnte ein professioneller Philosoph werden; gegen eben diesen Begriff hege ich gründliches Mißtrauen. Wir wollen unseren Schülern nicht die déformation professionelle derer zumuten, die automatisch ihr eigenes Gebiet für das Zentrum der Welt halten. Philosophie genügt nur dort sich selbst, wo sie mehr ist als ein Fach. Die allgemeine Prüfung, heißt es im Paragraphen 19 der Prüfungsordnung, an die so viele peinlich sich halten, »soll feststellen, ob der Bewerber den Bildungssinn und die Bildungskräfte seiner Fachgebiete erfaßt hat und sie von den lebendigen philosophischen, pädagogischen und politischen Fragen der Gegenwart her zu betrachten versteht« (S. 46). Ausdrücklich wird dem hinzugefügt: »doch darf die philosophisch betonte Prüfung sich nicht in fachphilosophische Fragen verlieren, sondern muß sich auf solche richten, die für die lebendige Bildung heute wesentlich sind, wobei die Fachgebiete des Bewerbers die Richtung geben«. Mit anderen Worten, die allgemeine Prüfung will, soweit so etwas überhaupt einer Prüfung möglich ist, eine Vorstellung davon gewinnen, ob die Kandidaten in der Reflexion auf ihr Fach, also indem sie bedenken, was sie vollbringen, und auch in der Reflexion auf sich selbst, sich über den Umkreis des tatsächlich Angeeigneten erheben. Ganz einfach dürfte man sagen: ob sie geistige Menschen sind, schwänge nicht in dem Wort ›geistige Menschen‹ eine bestimmte Art Hochmut mit, die Erinnerung an elitäre Herrschaftswünsche, die gerade den Akademiker an der Selbstbesinnung verhindern. Das Wort ›geistiger Mensch‹ mag abscheulich sein, aber daß es so etwas gibt, merkt man erst an dem Abscheulicheren, daß einer kein geistiger Mensch ist. Wir möchten also in dieser Prüfung sehen, ob diejenigen, die als Lehrer an Höheren Schulen mit einem schweren Maß an Verantwortung für die geistige und reale Entwicklung Deutschlands belastet sind, Intellektuelle sind oder, wie Ibsen vor nun schon achtzig Jahren es nannte, bloße Fachmenschen. Daß der Ausdruck ›Intellektuelle‹ durch die Nationalsozialisten in Verruf geriet, dünkt mir nur ein Grund mehr, ihn positiv aufzunehmen: ein erster Schritt der Selbstbesinnung ist es, Dumpfheit sich nicht als höheres Ethos zuzuschreiben, Aufklärung nicht zu verlästern, sondern der Hetze gegen die Intellektuellen, wie immer sie auch sich tarnt, zu widerstehen. Ob jedoch einer ein Intellektueller ist, manifestiert sich vor allem im Verhältnis zu seiner eigenen Arbeit und zu dem gesellschaftlichen Ganzen, dessen Teil sie bildet. Dies Verhältnis, nicht die Beschäftigung mit Spezialgebieten wie Erkenntnistheorie, Ethik oder gar Philosophiegeschichte, macht überhaupt das Wesen von Philosophie aus. So hat es ein Philosoph, dem schwerlich jemand die Qualifikation in den besonderen philosophischen Disziplinen wird abstreiten wollen, formuliert. Im deduzierten Plan einer zu Berlin zu errichtenden höheren Lehranstalt – gemeint ist die Universität – sagt Fichte: »Nun ist dasjenige, was die gesamte geistige Tätigkeit, mithin auch alle besonderen und weiter bestimmten Äußerungen derselben wissenschaftlich erfaßt, die Philosophie: von philosophischer Kunstbildung aus müßte sonach den besonderen Wissenschaften ihre Kunst gegeben und das, was in ihnen bisher bloße, vom guten Glück abhängende Naturgabe war, zu besonnenem Können und Treiben erhoben werden; der Geist der Philosophie wäre derjenige, welcher zuerst sich selbst und sodann in sich selber alle anderen Geister verstände; der Künstler in einer besonderen Wissenschaft müßte vor allen Dingen ein philosophischer Künstler werden, und seine besondere Kunst wäre lediglich eine weitere Bestimmung und einzelne Anwendung seiner allgemeinen philosophischen Kunst.« Oder, vielleicht noch schlagender: »Mit diesem also entwickelten philosophischen Geiste, als der reinen Form des Wissens, müßte nun der gesamte wissenschaftliche Stoff in seiner organischen Einheit auf der höheren Lehranstalt aufgefaßt und durchdrungen werden.« Diese Sätze gelten heute nicht weniger als vor hundertundfünfzig Jahren. Der emphatische Begriff von Philosophie, den die Bewegung des deutschen Idealismus intendierte, als der Geist der Zeit mit ihr war, fügte nicht Philosophie als Sparte den Wissenschaften hinzu, sondern suchte sie in der lebendigen Selbstbesinnung des wissenschaftlichen Geistes. Betrachtet man aber den Prozeß der Spezialisierung, der diese Idee von Philosophie zur Phrase von Festrednern erniedrigte, tatsächlich als ein Schlechtes, als Ausdruck der Verdinglichung des Geistes, die dieser mit der zunehmend verdinglichten Tauschgesellschaft erfuhr, so wird man Philosophie geradezu an der Kraft des Widerstands durchs eigene Denken ablesen können, den der Einzelne der bornierten Aneignung von Kenntnissen, wären es auch die sogenannten Fachphilosophien, entgegensetzt.

Das ist nicht falsch zu verstehen. Ich verkenne nicht das Notwendige in der Verselbständigung der Philosophie gegenüber den Einzelwissenschaften. Ohne jene Trennung hätten zumindest die Naturwissenschaften kaum ihren Aufschwung nehmen können. Selbst die Philosophie vermochte vielleicht ihre tiefsten Einsichten erst zu gewinnen, als sie, wie Hegel, willentlich oder unwillentlich vom einzelwissenschaftlichen Betrieb sich losgesagt hatte. Die Wiedervereinigung des Getrennten ist demnach nicht von einem Zauberschlag zu erhoffen; auch das Philosophicum müßte vor dieser Illusion sich hüten. Manche hochentwickelten Geisteswissenschaften, etwa die älteren Philologien, haben solches Eigengewicht angenommen, verfügen über eine derart durchgebildete Methodik und Thematik, daß ihnen die philosophische Selbstreflexion fast unvermeidlich dilettantisch erscheint. Von ihren eigenen Überlegungen führt kaum ein direkter Weg zu philosophischen. Umgekehrt ist auch die Ausbildung der Philosophie zur Spezialdisziplin nicht einfach zu überspringen. Philosophische Selbstbesinnung der einzelnen Wissenschaftszweige unter Verzicht auf die Kenntnis dessen, was nun einmal Fachphilosophie produzierte, hätte leicht etwas Schimärisches. Bewußtsein, das sich verhielte, als wäre es in seinem Material zugleich unmittelbar zur Philosophie, wiche nicht nur vor der Schwere des Materials gar zu leicht ins Unverbindliche aus, sondern wäre überdies verurteilt, amateurhaft auf längst überwundene philosophische Stufen zurückzufallen. Weder übersehe ich diese objektive Schwierigkeit des Examens, noch verschweige ich sie. Aber ich meine, man sollte dabei sich nicht bescheiden, und vor allem: man sollte die Kirche im Dorf lassen. Trifft es schon zu, daß kein so direkter Weg zwischen der einzelwissenschaftlichen Arbeit und der Philosophie offen ist, so bedeutet das doch nicht, daß beide nichts miteinander zu tun hätten. Ein Altgermanist sträubte mit großem Recht sich dagegen, wenn er Lautverschiebungsgesetze frischfröhlich geschichtsphilosophisch deuten sollte. Aber das Problem etwa, wie das mythische Erbe der Volksreligionen im Nibelungenlied, gegenüber dem Christentum archaisch, zugleich auch in Hagen nachmittelalterlich-protestantische Züge annimmt – gesetzt den Fall, die Episode auf der Donau bedeutete etwas dergleichen –, würde von den Altphilologen als legitim anerkannt und wäre zugleich fruchtbar für die Philosophie. Oder: wenn der großen mittelalterlichen Lyrik in weitem Maß das abgeht, was seit dem ausgehenden achtzehnten Jahrhundert als Naturlyrik mit dem Begriff des Lyrischen so sehr verwachsen ist, dann wäre die Absenz dieses für das spätere lyrische Bewußtsein über eine lange Periode fast selbstverständlichen Moments ebenso ein philosophisches Thema wie eines, das die Altgermanisten interessiert. Solcher Querverbindungen gibt es unzählige, und die Kandidaten könnten wohl aus deren Sphäre Themen auswählen. Schließlich ist für das Verständnis Schillers dessen Verhältnis zu Kant – und dabei meine ich nicht das biographische und geistesgeschichtliche, sondern seinen Niederschlag in der Gestalt der Dramen und Gedichte selbst – essentiell; für das Verständnis Hebbels die geschichtsphilosophische Konzeption, die seine Dramatik trägt. Fast niemals sind mir Themen von der Art vorgeschlagen worden wie die, für welche ich Beispiele improvisierte. Selbstverständlich möchte ich mit all dem nicht sagen, daß eigentlich fachphilosophische Themen auszuschließen seien, oder auch nur, daß sie zu Ausnahmen werden sollten. Aber der Unterschied zwischen Vorschlägen wie den gängigen und solchen, die etwas mit Selbstreflexion, wenn schon nicht auf einzelwissenschaftliche Teilprobleme, so doch auf weitere Komplexe und Arbeitsgebiete zu tun haben, reicht fürs erste aus. Ich für meinen Teil wäre schon zufrieden, wenn die Themenvorschläge auch nur die Tendenz dessen erkennen ließen, was mir vorschwebt.

Man hört oft die Klage, Philosophie belaste die zukünftigen Lehrer mit einem weiteren Fach, und gar mit einem, zu dem vielen die Beziehung fehle. Den Vorwurf muß ich zurückgeben: vielfach sind es die Kandidaten, die aus der Prüfung eine Fachprüfung machen, und keineswegs wir. Wenn mir, wie das so heißt, ein Kandidat zugewiesen wird, so pflege ich mich mit ihm über sein eigenes Gebiet zu unterhalten und suche aus diesem eine Themenstellung auszukristallisieren, an der etwas wie das geistige Selbstverständnis seiner Arbeit zu entnehmen ist. Keineswegs jedoch herrscht darüber eitel Freude und Begeisterung. Im Gegenteil. Ginge es nach den Wünschen der Kandidaten, so müßte man für die schriftliche Arbeit immer wieder Themen rein fachlichen, philosophie-historischen oder philosophisch referierenden Charakters stellen. Rasch genug stößt man darauf, daß einzelne Philosophen und einzelne Schriften – als vermeintlich besonders leicht – beliebt sind; so die Meditationen von Descartes, die englischen Empiristen, Shaftesbury, von Kant die ›Grundlegung zur Metaphysik der Sitten‹, ein thematisch so beschränkter Umkreis, daß er mittlerweile bei uns alle möglichen Zweifel erweckt. Kaum lasse ich mich davon überzeugen, daß für einen Germanisten oder Historiker der ›Essay Concerning Human Understanding‹ des von Kant trefflich genannten Locke, der auch für mich gerade keine kurzweilige Lektüre bildet, eine besondere Bedeutung besitze oder ihn nur irgend interessieren könnte; ich lasse mich auch nicht bekehren, wenn der Kandidat, wie es seit neuestem sich einbürgerte, prompte Erklärungen dafür parat hat, warum er den weitschweifigen Urtext des common sense studierte. Nebenbei gesagt, ist die Unterscheidung in leichte und schwierige Philosophen – ich habe den Verdacht, daß ähnlich auch zwischen leichten und schwierigen Examinatoren unterschieden wird – ganz untriftig. Die Abgründe, über die Locke hinweggleitet, gähnen in seinen Texten und mögen zuweilen eine auch nur in sich einstimmige Darstellung prohibitiv erschweren, während ein so verrufener Denker wie Hegel gerade dadurch, daß die Probleme nicht durch gesunde Ansichten zugedeckt, sondern rückhaltlos ausgetragen werden, einen viel höheren Grad an Stringenz erreicht. Der Intellektuelle oder der geistige Mensch dürfte getrost solche Erwägungen anstellen. Will man aber nach dem Wahlspruch safety first das Examen bestehen, indem man möglichst wenig Risiken eingeht, so verstärkt das nicht gerade die geistige Kraft und gefährdet schließlich die ohnehin problematische Sicherheit. Ich hoffe aber, daß darum nun keine Hegelwelle über die Examinatoren sich ergießt.

Insistiert man tatsächlich darauf, daß ein Gegenstand gewählt wird, der mit dem besonderen Interessengebiet eines Kandidaten tiefer zusammenhängt als durch die äußerliche Berührung, so gerät man auf die sonderbarsten Schwierigkeiten. Einmal hatte ich die größte Mühe, einen auch nur dazu zu veranlassen, ein solches Gebiet zu nennen; ihn interessiere alles, sagte er und forderte damit meinen Argwohn heraus, daß nichts ihn interessiere. Schließlich gab er eine bestimmte Periode an, und mir fiel ein Werk ein, das ihrer geschichtsphilosophischen Deutung gilt. Ich schlug ihm vor, über jenes Werk seine Arbeit zu schreiben, und versetzte ihn damit nur in Schrecken. Er fragte mich, ob denn der betreffende Autor auch wirklich, wie es in den Prüfungsforderungen heißt, ein hervorragender und für seine Fächer wichtiger Philosoph sei; der Wortlaut der Paragraphen wird oft zum Mittel, dem sich zu entziehen, was mit ihnen beabsichtigt ist. Wo die Prüfungsordnung Anhaltspunkte gibt, um Examinierten und Examinatoren die Orientierung zu erleichtern, beißen manche Kandidaten sich fest und klammern sich daran, als wären es unverletzliche Normen. Einer hatte als Interessengebiet Leibniz und dessen Kritik an Locke bezeichnet. Als er bei der Wiederholung dasselbe vorschlug und der Prüfende ihm erklärte, er hielte es für unangemessen, abermals mit ihm über die gleichen Dinge sich zu unterhalten, war seine erste Reaktion: ob er denn wiederum mit zwei Philosophen sich zu beschäftigen hätte. Gehandelt wird nach einem Satz von Hofmannsthal, den dieser freilich der von Angst zerfressenen Klytämnestra in den Mund legt: »Es muß für alles richtige Bräuche geben.« Das Bewußtsein der in Rede stehenden Kandidaten sucht überall nach Deckung, Vorschriften, nach bereits Kanalisiertem; ebenso um in eingeschliffenen Bahnen sich zurechtzufinden, wie doch wohl auch, um den Gang des Examens selbst so zu normieren, daß eben jene Fragen unterbleiben, um derentwillen das ganze Examen da ist. Man begegnet, mit einem Wort, dem verdinglichten Bewußtsein. Das aber, die Unfähigkeit, Erfahrungen zu machen und zu irgendeiner Sache frei und autonom sich zu verhalten, ist der offenbare Widerspruch zu all dem, was man vernünftigerweise und ohne Pathos unter dem denken kann, was in der Prüfungsordnung, als Zweck der höheren Schulen, ›echte Geistesbildung‹ heißt. Man gewinnt bei den Verhandlungen über die Themenwahl den Eindruck, als hätten die zu Prüfenden Brechts Satz »Ich will ja gar kein Mensch sein« sich zur Maxime erkoren, auch und gerade wenn sie den Kategorischen Imperativ in seinen verschiedenen Fassungen auswendig gelernt haben. Die über die Zumutung des Faches Philosophie sich entrüsten, sind die gleichen, für die Philosophie nicht mehr bedeutet als ein Fach.

Wir haben aus mehr als einem Grunde gelernt, die schriftlichen Arbeiten in der Beurteilung der Kandidaten nicht zu überschätzen und mehr Gewicht auf die mündliche Prüfung zu legen. Was man aber da hört und sieht, ist kaum viel ermutigender. Drückt ein Kandidat seinen Widerwillen gegen den Anspruch, er solle ein Intellektueller sein, dadurch aus, daß er während des ganzen Examens ostentativ stöhnt, so ist das ja wohl eher eine Sache der Erziehung als des Geistes selbst, obwohl beides mehr miteinander zu tun hat, als einem solchen Kandidaten beikommen mag. Aber das Fachmenschentum feiert, wenn mir diese contradictio in adiecto gestattet ist, seine Orgien im Mündlichen. »Der Bewerber«, heißt es in den Prüfungsforderungen, »soll zeigen, daß er die Grundbegriffe des Philosophen, mit dem er sich abgab, erfaßt hat und deren geschichtlichen Wandel versteht.« Ein über Descartes Befragter konnte, wie üblich, den Gedankengang der Meditationen ganz gut referieren. Die Rede kam auf den Begriff der res extensa, der ausgedehnten Substanz, deren bloß mathematisch-räumliche Bestimmung, den Mangel an dynamischen Kategorien in der Cartesianischen Konzeption der Natur. Auf die Frage nach der philosophie-historischen Konsequenz dieses Mangels erklärte der Kandidat, zu seiner Ehre ganz aufrichtig, das wisse er nicht; er hatte also noch nie über den Descartes, den er ganz brav verstand, auch nur so weit hinausgeblickt, um zu sehen, an welcher Insuffizienz des Cartesianischen Systems Leibniz und damit die Entwicklung zu Kant kritisch einsetzte. Die fachliche Konzentration auf einen approbiert großen Philosophen hatte ihn abgebracht von dem, was die Prüfungsordnung verlangt, von der Kenntnis des geschichtlichen Wandels des Problems. Er bestand trotzdem. Ein anderer trug mir mit unangenehmer Flüssigkeit den Gedankengang der beiden ersten Meditationen vor. Ich unterbrach ihn, um herauszufinden, wie es um sein Verständnis bestellt sei, mit der Frage, ob ihn der Zweifelsversuch und der Schluß auf das unbezweifelbare ego cogitans ganz befriedige. Mir schwebte die nicht gerade abgründige Erwägung vor, daß jenes individuelle empirische Bewußtsein, auf das, bei Descartes rekurriert wird, selber in die raum-zeitliche Welt verflochten ist, aus der es im Sinne der Cartesianischen Betrachtung als ein unverlierbarer Rest herausragen soll. Der Kandidat sah mich für einen Augenblick an, in dem er eher mich einschätzte, als über die Cartesianische Deduktion nachdachte. Das Ergebnis war offenbar, daß er mich für einen Mann mit Sinn fürs Höhere hielt. Um mir gefällig zu sein, antwortete er: nein – es gibt ja auch die echte Begegnung. Unterstellt sei, er hätte sich dabei wirklich etwas gedacht, also etwa im Hintergrunde seines Bewußtseins sich an die Lehren erinnert, die dem Geist unmittelbares anschauliches Wissen von der Wirklichkeit zutrauen. Jedenfalls verstand er, wenn er so etwas meinte, es nicht zu artikulieren, und Philosophie ist nun einmal, wie unser alter Lehrer Cornelius es definierte, die Kunst, sich auszudrücken. Das Charakteristische an der Antwort ist aber, daß er eine Allerweltphrase aus der heruntergekommenen und schon an Ort und Stelle fragwürdigen Existentialphilosophie mir an den Kopf warf, im Glauben, dadurch sein Niveau zu demonstrieren und mir womöglich einen namhaften Genuß zu bereiten. Komplementär zu der Tatsachengläubigkeit des Fachmenschen, der jede Besinnung auf das, was nicht der Fall ist, als Belästigung und womöglich als Frevel am wissenschaftlichen Geist empfindet, ist der Glaube an Prestigewörter und magische Wendungen aus dem im heutigen Deutschland durch alle Abzugskanäle gedrungenen Jargon der Eigentlichkeit. Wo die Reflexion der Sache selbst, die geistige Besinnung der Wissenschaft aussetzt, findet an ihrer Stelle die weltanschauliche Phrase sich ein, im Bann jener unseligen deutschen Tradition, derzufolge die edlen Idealisten in den Himmel kommen und die gemeinen Materialisten in die Hölle. Mehr als einmal habe ich es erlebt, daß Studenten, die mich fragten, ob sie in ihren Arbeiten auch ihre eigenen Ansichten sagen dürften, und die ich allzu arglos dazu ermutigte, dann ihre Selbständigkeit unter Beweis stellten durch Sätze wie etwa den, es habe Voltaire, der die Abschaffung der Folter erzwang, an echtem religiösem Empfinden gefehlt. Es zeichnet in dieser Allianz zwischen dem Ungeist des terre à terre und dem Stereotyp amtlich gebilligter Weltanschauung sich eine geistige Verfassung ab, die der totalitären verwandt ist. Der Nationalsozialismus lebt heute ja wohl überhaupt weniger darin nach, daß man noch an seine Doktrinen glaubte – wieweit das überhaupt je der Fall war, ist fraglich –, als in bestimmten formalen Beschaffenheiten des Denkens. Zu ihnen rechnet beflissene Anpassung ans je Geltende, zweiwertige Aufteilung nach Schafen und Böcken, Mangel an unmittelbaren, spontanen Beziehungen zu Menschen, Dingen, Ideen, zwangshafter Konventionalismus, Glaube an Bestehendes um jeden Preis. Derlei Denkstrukturen und Syndrome sind als solche, dem Inhalt nach, apolitisch, aber ihr Überleben hat politische Implikationen. Das ist vielleicht an dem, was ich mitzuteilen suche, das Ernsteste.

Das Flickwerk aus angeeigneten, und das will hier meist sagen, auswendig gelernten Tatsachen und weltanschaulicher Deklamation besagt, daß der Zusammenhang von Sache und Reflexion zerrissen ist. Man konstatiert das in den Examina immer wieder, und muß unmittelbar auf die Absenz dessen schließen, was haben sollte, wer bilden will, nämlich Bildung. Eine Studentin wollte, trotz der Warnung ihres Examinators, mündlich über Henri Bergson sich prüfen lassen. Er fragte sie, um zu sehen, ob sie eine Ahnung hatte von dem, was man geistesgeschichtlichen Zusammenhang nennt, nach Malern etwa aus der Zeit jenes Philosophen, deren Werk mit dem Geist seiner Philosophie etwas zu tun habe. Sie meinte darauf zunächst, das sei der Naturalismus gewesen. Nach Namen gefragt, brachte sie erst Manet hervor, dann Gauguin und schließlich, auf gutes Zureden, Monet. Der Examinator insistierte: wie denn nun jene große malerische Gesamtbewegung aus dem späteren neunzehnten Jahrhundert heiße, und sie antwortete siegesbewußt: Expressionismus. Ach, sie hatte nicht den Impressionismus angegeben sondern nur Bergson, aber lebendige Bildung bestünde genau darin, daß solche Beziehungen wie die zwischen der Lebensphilosophie und der impressionistischen Malerei erfahren sind. Wer davon nichts versteht, kann auch Bergson selber nicht verstehen; die Kandidatin war denn auch tatsächlich zum Referat der beiden Schriften, die sie gelesen haben wollte, ›Introduction à la métaphysique‹ und ›Matière et mémoire‹, ganz unfähig. Würde uns etwa entgegengehalten, wie man denn nun jene Art von Bildung sich erwerben könne, die einem erlaube, Bergson und den Impressionismus zu assoziieren, so bereitete das uns Philosophie-Examinatoren Verlegenheit. Denn Bildung ist eben das, wofür es keine richtigen Bräuche gibt; sie ist zu erwerben nur durch spontane Anstrengung und Interesse, nicht garantiert allein durch Kurse, und wären es auch solche vom Typus des Studium generale. Ja, in Wahrheit fällt sie nicht einmal Anstrengungen zu, sondern der Aufgeschlossenheit, der Fähigkeit, überhaupt etwas Geistiges an sich herankommen zu lassen und es produktiv ins eigene Bewußtsein aufzunehmen, anstatt, wie ein unerträgliches Cliché lautet, damit, bloß lernend, sich auseinanderzusetzen. Fürchtete ich nicht das Mißverständnis der Sentimentalität, so würde ich sagen, zur Bildung bedürfe es der Liebe; der Defekt ist wohl einer der Liebesfähigkeit. Anweisungen, wie das zu ändern sei, sind prekär; es wird darüber meist in einer frühen Phase der Kindheitsentwicklung entschieden. Aber wem es daran gebricht, der sollte kaum andere Menschen unterrichten. Er wird nicht nur jenes Leiden in der Schule perpetuieren, das die Dichter vor sechzig Jahren anklagten, und das man, wahrscheinlich zu Unrecht, für längst beseitigt hält, sondern der Defekt wird sich in den Schülern fortsetzen und ad infinitum jenen geistigen Zustand zeitigen, den ich nicht für unschuldige Naivetät halte, sondern der mitverantwortlich war am Unheil des Nationalsozialismus.

Am drastischesten verrät sich der Mangel im Verhältnis zur Sprache. Nach dem Paragraphen 9 der Prüfungsordnung ist auf die sprachliche Form besonders zu achten; bei ernsten sprachlichen Mängeln müsse die Arbeit als ungenügend bezeichnet werden.

Wohin es käme, wenn die Examinatoren daran sich hielten, wage ich nicht auszumalen; ich fürchte, es könnte dann nicht einmal mehr der dringlichste Bedarf an Lehrernachwuchs befriedigt werden, und es erstaunte mich nicht, wenn manche Kandidaten eben darauf sich verließen. Vom Unterschied zwischen der Sprache als einem Mittel der Kommunikation und der als einem des präzisen Ausdrucks der Sache ahnen nur die wenigsten etwas; sie meinen, es genüge, daß man sprechen kann, damit man schreiben könne, während freilich, wer nicht schreiben kann, meist auch nicht zu sprechen vermag. Ich hoffe, nicht zu den laudatores temporis acti zu zählen, aber die Erinnerung an meine Gymnasialzeit ruft mir Lehrer herauf, deren sprachliche Sensibilität – nein, deren einfache Korrektheit im Ausdruck doch von der heute vorherrschenden Schlamperei sich sehr unterschied, einer Schlamperei übrigens, die sich wahrscheinlich vor sich selber rechtfertigt mit der Berufung auf den allgemein herrschenden Sprachgebrauch, und die tatsächlich den objektiven Geist widerspiegelt. Mit schulmeisterlicher Pedanterie pflegt Schlamperei trefflich sich zu vertragen. Sobald ich bei der Besprechung des Themas der Staatsexamensarbeit den Eindruck gewinne, daß der Kandidat des sprachlichen Verantwortungsgefühls enträt – und die Reflexion auf die Sprache ist das Urbild einer jeglichen philosophischen –, pflege ich ihn auf jene Bestimmung der Prüfungsordnung aufmerksam zu machen und ihm vorweg zu schildern, wessen ich in diesen Arbeiten gewärtig bin. Daß solche Paränesen so wenig fruchten, scheint anzuzeigen, daß es sich um mehr als bloße Laxheit handelt: um den Verlust der Beziehung zwischen den Kandidaten und der Sprache, die sie sprechen. Arbeiten minderen Ranges wimmeln von grammatischen und syntaktischen Fehlern. Die niedrigsten Clichés wie ›in etwa‹, wie das ›echte Anliegen‹ und jene ›Begegnung‹ werden ungeniert gebraucht, ja mit Gusto, als wäre die Verfügung über Phrasen Zeichen dafür, daß man auf der Höhe der Epoche sich befindet. Am schlimmsten ist es mit der Verknüpfung der Sätze bestellt. Im Hintergrund des Bewußtseins steht wohl die Erinnerung daran, ein philosophischer Text müßte einen logischen Zusammenhang oder einen der Begründung bilden. Dem entsprechen jedoch keineswegs die Beziehungen zwischen den Gedanken selbst oder vielmehr zwischen den Behauptungen, die so vielfach Gedanken bloß vortäuschen. Pseudologische und pseudokausale Beziehungen werden durch Partikeln hergestellt, die auf der sprachlichen Oberfläche die Sätze zusammenkleistern, beim Durchdenken der Sache selbst jedoch gegenstandslos sind; so etwa wird von zwei Sätzen der eine sprachlich als Folgerung aus dem anderen vorgeführt, während beide logisch auf der gleichen Stufe stehen.

Was Stil sei, ist den meisten Kandidaten, mögen sie auch Sprachwissenschaft studiert haben, überhaupt noch nicht aufgegangen; statt dessen suchen sie mühsam und gekünstelt aus der Art des Redens, die ihnen geläufig ist, das aus, was sie zu Unrecht für den Ton der Wissenschaft halten. Die Sprache der Arbeiten wird noch unterboten von der beim mündlichen Examen. Vielfach ist es ein Gestammel, durchwachsen von einschränkenden und unbestimmten Phrasen wie ›gewissermaßen‹, die im gleichen Augenblick, wo man etwas sagt, schon wieder die Verantwortung fürs Gesagte abschieben möchten. Fremdwörter, selbst Namen aus fremden Sprachen, bilden Hürden, die selten überstiegen werden, ohne daß die Hürde oder der Kandidat Schaden nähme; die meisten etwa, die als Examens-Philosophen den offenbar als leicht eingestuften Hobbes sich erkoren haben, werden von diesem als Hobbes reden, wie wenn das bes jenem Dialekt entlehnt wäre, in dem ›etwas‹ ebbes lautet. Überhaupt der Dialekt. Von Bildung ist wohl zu erwarten, daß sie das Ungeschliffene der regionalen Sprache zu milderen Sitten gewöhnt. Davon kann keine Rede sein. Der Konflikt zwischen dem Hochdeutschen und dem Dialekt endet mit einem Remis, an dem niemand seine Freude hat, nicht einmal der zukünftige Lehrer selbst, dessen Mißvergnügen in jedem Wort scheppert. Die Nähe des Dialekts zum Redenden, das Moment, daß er, wo dieser Dialekt noch bäuerlich ist, wenigstens in seiner Sprache selber rede, so, wie es populär heißt, ›wie ihm der Schnabel gewachsen ist‹, ging verloren; die objektive Hochsprache aber ist nicht erreicht, sondern bleibt entstellt von den Narben des Dialekts; es klingt so, wie jene Jünglinge in Kleinstädten aussehen, die man, damit sie beim Sonntagsandrang aushelfen, in Kellnerfräcke steckt, die ihnen nicht sitzen[2]. Ich will gewiß nichts gegen die freundliche Institution der akademischen Ausländerkurse im Deutschen sagen, aber Kurse für Inländer wären doch vielleicht noch wichtiger, wenn sie auch nicht mehr erreichten, als dem zukünftigen Lehrer jenen Tonfall abzugewöhnen, in dem die Brutalität des Rustikalen mit der zukünftigen pädagogischen Würde trüb sich vermischt. Komplementär zu dem Vulgären verhält sich das Hochtrabende, die Neigung zu Wörtern, die außerhalb des Erfahrungshorizonts der Sprecher liegen, und die deshalb aus ihrem Munde so herauskommen, als wären sie jene Fremdwörter, derentwegen sie vermutlich einmal ihre Schüler schikanieren werden. Solche Ausdrücke sind fast stets herabgesunkenes Kulturgut der Oberschicht oder, weniger wissenschaftlich gesprochen, abgetragene Kavaliersgarderobe, die in den sogenannten pädagogischen Sektor erst gelangt, nachdem sie im Bereich freien Geistes niemand mehr anrührte. Zur Bildung gehört Urbanität, und ihr geometrischer Ort ist die Sprache. Keinem Menschen ist es vorzuhalten, daß er vom Lande stammt, aber auch keiner dürfte daraus sich ein Verdienst machen und dabei beharren; wem die Emanzipation von der Provinz mißglückte, der steht zur Bildung exterritorial. Die Pflicht zur Entprovinzialisierung anstelle der hilflosen Nachahmung dessen, was man für gebildet hält, wäre von denen, die andere etwas lehren wollen, mit Nachdruck dem eigenen Bewußtsein zuzueignen. Die fortdauernde Divergenz von Stadt und Land, die kulturelle Ungeformtheit des Agrarischen, dessen Überlieferungen unterdessen hinab und nicht mehr zu erwecken sind, ist eine der Gestalten, in denen die Barbarei sich perpetuiert. Es geht dabei nicht um Finessen geistiger und sprachlicher Eleganz. Das Individuum wird mündig überhaupt nur dann, wenn es aus der Unmittelbarkeit von Verhältnissen sich löst, die keineswegs naturwüchsig sind, sondern bloß noch Rückstand überholter historischer Entwicklung, eines Toten, das nicht einmal von sich selbst weiß, daß es tot ist.

Ist man mit dem Fluch der exakten Phantasie geschlagen, so kann man sich ganz gut vorstellen, wie es zur Berufswahl kam: die Familienberatung, was der Junge anfangen solle, damit er es im Leben zu etwas bringe, vielleicht, nachdem man bezweifelt, daß er aus Eigenem, ohne den Schutz einer von Befähigungsnachweisen eingehegten Karriere es schaffen könnte; örtliche Honoratioren mögen dabei ermunternd mittun, auf ihre Beziehungen sich verlassen, man wird die praktischsten Fächerkombinationen gemeinsam auskochen. Hereinspielt jene schmähliche, nicht nur in Deutschland verbreitete Mißachtung des Lehrerberufs, die dann wieder die Kandidaten dazu bewegt, allzu bescheidene Ansprüche zu stellen. Viele haben in Wirklichkeit resigniert, ehe sie auch nur anfangen, und sind dann sich selbst so wenig gut wie dem Geist. Ich spüre die erniedrigende Notwendigkeit in all dem, die den Widerstand dagegen vorweg paralysiert. Die Situation, in der jener Typus Abiturient sich befindet, läßt ihm wahrscheinlich wirklich kaum eine andere Wahl. Er wäre überfordert, wenn man ihm zumuten wollte, daß er das Fragwürdige seines Beginnens im Augenblick jener Entscheidung über seine Zukunft durchschaute. Sonst wäre bereits der Bann gelöst, der dann als Habitus geistiger Unfreiheit im Examen offenbar wird. Die Menschen, an die ich denke, sind in einen verhängnisvollen Zirkel eingespannt; ihr Interesse nötigt sie zu der falschen Entscheidung, deren Opfer sie schließlich selbst werden. Nichts wäre ungerechter, als daraus ihnen einen Vorwurf zu machen. Aber wenn der Gedanke an Freiheit überhaupt noch einen Sinn haben soll, dann wäre es der, daß die Ungeeigneten an dem Punkt ihrer Entwicklung, an dem ihnen die Schwierigkeit, der Bruch zwischen ihrer Existenz und ihrem Beruf und allem, was damit zusammenhängt, bewußt wird – und auf der Universität muß unweigerlich irgendwann einmal dieses Bewußtsein sich herstellen –, die Konsequenzen ziehen. Entweder müßten sie dann rechtzeitig den Beruf aufgeben, mit dessen Begriff sie nicht übereinstimmen. Während der Hochkonjunktur gilt kaum die Ausflucht, daß andere Möglichkeiten versperrt wären. Oder sie müßten mit aller Energie der Selbstkritik dem Zustand sich stellen, von dem ich einige Symptome genannt habe, und müßten ihn zu ändern versuchen. Eben dieser Versuch, gar kein fixiertes Resultat, wäre die Bildung, welche die Kandidaten erwerben sollen und, so möchte ich hinzufügen, auch das, was an Philosophie im Examen verlangt wird; daß den zukünftigen Lehrern ein Licht aufgeht in dem, was sie selbst tun, anstatt daß sie darin begriffslos befangen bleiben. Die Handicaps, unter denen, wie ich wohl weiß, viele stehen, sind keine Invarianten. Selbstreflexion und kritische Anstrengung haben darum ihre reale Möglichkeit. Sie wäre das Gegenteil jenes blinden und verbissenen Fleißes, zu dem die Majorität sich einmal entschlossen hat. Er widerspricht der Bildung und der Philosophie, weil er von vornherein definiert wird von der Aneignung eines bereits Vorgegebenen und Gültigen, in der das Subjekt, der Lernende selbst, sein Urteil, seine Erfahrung, das Substrat von Freiheit abwesend sind.

Denn was mich an den Prüfungen eigentlich bestürzt, ist der Bruch zwischen dem, was philosophisch gearbeitet und vorgebracht wird, und den lebendigen Subjekten. Während deren Beschäftigung mit Philosophie die Identität ihres wahrhaften Interesses mit dem Fachstudium, zu dem sie sich entäußern, befördern sollte, setzt sie die Selbstentfremdung nur weiter fort. Diese steigert sich womöglich noch, indem die Philosophie als ein Ballast empfunden wird, der am Erwerb nützlicher Kenntnisse, entweder an der Vorbereitung in den Hauptfächern und damit am Fortkommen oder an der Aneignung von Wissensstoff für den Beruf hindert. Die abgeprüfte Philosophie ist in ihr Gegenteil umgeschlagen; anstatt die Adepten zu sich selbst zu bringen, taugt sie nur noch dazu, ihnen und uns vor Augen zu führen, wie sehr Bildung mißlang, nicht nur an den Kandidaten sondern überhaupt. Das Surrogat, an das sie sich dafür halten, ist der Begriff der Wissenschaft. Einmal meinte er, als Forderung, nichts unbesehen und ungeprüft zu akzeptieren, Freiheit, die Emanzipation von der Bevormundung durch heteronome Dogmen. Heute ist Wissenschaftlichkeit in einem Maß, vor dem einen schaudert, ihren Jüngern zu einer neuen Gestalt der Heteronomie geworden. Man wähnt, wenn man nach wissenschaftlichen Regeln sich richtet, dem wissenschaftlichen Ritual gehorcht, mit Wissenschaft sich umgibt, gerettet zu sein. Wissenschaftliche Approbation wird zum Ersatz der geistigen Reflexion des Tatsächlichen, in der Wissenschaft erst bestünde. Der Panzer verdeckt die Wunde. Das verdinglichte Bewußtsein schaltet Wissenschaft als Apparatur zwischen sich selbst und die lebendige Erfahrung. Je tiefer man ahnt, daß man das Beste vergessen hat, desto mehr tröstet man sich damit, daß man über die Apparatur verfügt. Immer wieder werde ich von Kandidaten gefragt, ob sie Sekundärliteratur benutzen dürfen, sollen, müssen, und was ich empfehle. Nun ist stets die Kenntnis von Sekundärliteratur gut, damit man nicht hinter den Stand der bereits erreichten Kenntnisse zurückfällt und womöglich den Nordpol noch einmal entdeckt. Wer sich wissenschaftlich qualifizieren will, soll schließlich auch zeigen, daß er die Spielregeln wissenschaftlicher Arbeit beherrscht. Aber die Sorge um die Sekundärliteratur meint oft etwas ganz anderes. Einmal die Erwartung, daß man dort die Gedanken findet, die man, in masochistischer Selbsteinschätzung, vorweg sich nicht zutraut; dann aber hofft man, vielleicht gar nicht bewußt, durch wissenschaftliches Brimborium, durch Zitieren, reichhaltige Literaturverzeichnisse und Verweise der mystischen Gnadenwahl der Wissenschaft teilhaftig zu werden. Man will wenigstens einer der Ihren sein, weil man sonst nichts ist. Ich neige nicht zur existentialistischen Philosophie, aber an solchen Momenten hat sie ein Wahrheitsmoment. Wissenschaft als Ritual dispensiert vom Denken und von der Freiheit. Sie hören, die Freiheit müsse gerettet werden, sie sei vom Osten her bedroht, und ich mache mir keine Illusionen über die Reglementierung des Bewußtseins jenseits der Zonengrenze. Aber manchmal scheint es mir, als wäre die Freiheit schon unterhöhlt auch bei denen, die sie formell noch haben; als gliche ihr geistiger Habitus bereits dem regressiven sich an, auch wo er nicht eigens verordnet ist; als wartete irgend etwas in den Menschen selbst auf jene Entlastung von der Autonomie, die alles meinte, was in Europa einmal zu achten und zu erhalten war. In der Unfähigkeit des Gedankens, sich zu erheben, lauert bereits das Potential, sich einzugliedern und irgendeiner Autorität so sich zu unterwerfen, wie man jetzt schon konkretistisch, willfährig an Bestehendem haftet. Manche werden den Bann womöglich noch vor sich selbst glorifizieren als das, was der Jargon der Eigentlichkeit echte Bindung nennt. Aber sie täuschen sich. Sie sind nicht über die Isolierung autonomen Geistes hinaus, sondern hinter der Individuation zurück und können darum auch diese nicht, wie sie sich einbilden mögen, überwinden.

Der Gedanke ans praktische Vorwärtskommen wird bei vielen eine so eiserne Vormacht innehaben, daß nichts im Ernst ihm gegenüber erwogen wird. Ihre Haltung ist automatische Abwehr; darum weiß ich nicht, ob ich sie überhaupt erreiche. Dem verdinglichten Bewußtsein ist eigentümlich, sich in sich selbst einzurichten, bei sich selbst, bei der eigenen Schwäche zu beharren und sich um jeden Preis ins Recht zu setzen. Immer wieder staune ich über den Scharfsinn, den noch die Stumpfesten aufbringen, wenn es gilt, Schlechtes zu verteidigen. Man könnte mir entgegnen, ohne daß dem viel zu widersprechen wäre, jener Zustand sei bekannt, aber man vermöchte nichts dagegen. Stütze dessen wären generelle Besinnungen wie die, woher irgend jemand denn heute den Strahl jenes Sinns nehmen sollte, der ihm die eigene Arbeit erhellt. Man könnte weiter – und hier wäre ich der erste zuzustimmen – daran erinnern, daß soziale Bedingungen wie die Herkunft, über die niemand Macht habe, die Schuld dafür trügen, daß man dem emphatischen Begriff von Bildung nicht genügen könnte: die meisten seien um die allem ausdrücklichen Unterricht vorhergehenden Erfahrungen betrogen worden, von denen Bildung sich nährt. Man könnte weiter auf die Unzulänglichkeit der Universität, auf deren eigenes Versagen verweisen: vielfach gewährt sie selbst das nicht, was wir an den Kandidaten vermissen. Schließlich könnte man wieder einmal auf die Überbürdung mit Wissensstoff aufmerksam machen und auf die peinliche Examenssituation. Ich will nicht darüber rechten, wieviel von all dem zutrifft und was daran Vorwand ist; es gibt Einsichten, die an sich wahr sind, aber unwahr werden, sobald man sie für enge Interessen einspannt. So viel würde ich konzedieren, daß in einem Zustand, in dem die virtuelle Abhängigkeit aller vom übermächtigen Gesamtgefüge die Möglichkeit von Freiheit auf ein Minimum reduziert, der Appell an die Freiheit des Einzelnen etwas Hohles hat; Freiheit ist kein Ideal, das unveräußerlich und unveränderlich über den Häuptern der Menschen hängt – das Bild erinnert nicht umsonst an das Damoklesschwert –, sondern ihre Möglichkeit selbst variiert mit dem geschichtlichen Augenblick. Im gegenwärtigen ist immerhin der wirtschaftliche Druck auf den meisten kaum so unerträglich, daß er die Selbstbesinnung und die Selbstreflexion der Sache in sich verschlüge: es ist mehr das Gefühl der gesamtgesellschaftlichen Ohnmacht, einer universalen Abhängigkeit, die es zur Kristallisation der eigenen Bestimmung gar nicht mehr kommen läßt, als die materielle Not alten Stils.

Aber kann man denn von einem Menschen verlangen, daß er fliege? Ist der Enthusiasmus, wie ihn Platon, der schließlich wußte, was Philosophie sei, für deren wichtigste subjektive Bedingung hielt, etwas, was sich verordnen läßt? Die Antwort darauf ist nicht so einfach, wie sie dem abwehrenden Gestus dünkt. Denn dieser Enthusiasmus ist ja keine zufällige und etwa bloß vom biologischen Stadium der Jugend abhängige Phase. Sie hat einen objektiven Gehalt, das Ungenügen an der bloßen Unmittelbarkeit der Sache, die Erfahrung ihres Scheins. Über diesen sich zu erheben, wird aber von ihr selbst gefordert, sobald man sich guten Willens in sie versenkt. Die Erhebung, die ich meine, ist eins mit der Versenkung. Was fehlt, spürt ein jeder im Grunde selbst; ich weiß, daß ich nichts Neues sagte, sondern allenfalls einiges, was manche sich nicht eingestehen mögen. Aufs dringendste wären anzuraten Schellings Vorlesungen über die Methode des akademischen Studiums. Inmitten seines identitäts-philosophischen Ansatzes sind viele Motive dessen zu entdecken, wozu ich von ganz anderen Voraussetzungen aus gelangte; erstaunlich, daß die Situation im Jahre 1803, auf dem Höhepunkt der deutschen philosophischen Bewegung, mit Rücksicht auf das in Rede Stehende gar nicht so verschieden ist von der Gegenwart, in der Philosophie nicht mehr die gleiche Autorität ausübt. An den zukünftigen Lehrern wäre es nicht so sehr, sich zu etwas zu bekehren, was ihnen fremd und gleichgültig ist, als dem Bedürfnis zu folgen, das in ihrer Arbeit sich aufdrängt, und es nicht durch den vorgeblichen Zwang des Studiums sich ausreden zu lassen. Mit dem Geist mag es heute fragwürdiger bestellt sein als damals, und Idealismus predigen wäre komisch, selbst wenn er noch seine verlorene philosophische Aktualität hätte. Aber der Geist selbst trägt als nicht sich Bescheiden bei dem, was der Fall ist, jenen Schwung in sich, dessen es subjektiv bedürfte. Die Verpflichtung, seiner Bewegung sich anzuvertrauen, hat jeder unterschrieben, der einen geistigen Beruf wählte. Diese Verpflichtung sollte nicht weniger honoriert werden, als man etwa erwartet, daß der Prüfungsordnung gemäß verfahren wird. Niemand sollte mit einer Abgebrühtheit, die sich als Überlegenheit maskiert, von sich abschieben, was ich ausdrücken wollte und vielleicht gar nicht ganz deutlich ausdrücken konnte. Besser wäre es, dem nachzugehen, was ein jeder einmal sich versprochen und erwartet haben muß. Man darf sich nicht dabei beruhigen, es sei nun einmal so schlimm, und man könne nichts dagegen tun, sondern es ist über jene Fatalität und über ihre Konsequenzen für die eigene Arbeit, auch fürs Examen, nachzudenken. Das wäre der Anfang jener Philosophie, die nur denen sich verschließt, die sich gegen die Gründe verblenden, warum sie sich ihnen verschließt.

Fernsehen und Bildung

Kadelbach: Die Frage des Fernsehens hat in der letzten Zeit die Erwachsenenbildung in zunehmendem Maße beschäftigt. Die Sache war so, daß viele Jahre hindurch die Volkshochschulen, sofern sie Erwachsenenbildung betreiben, sich durch das Fernsehen benachteiligt gefühlt haben, weil das Publikum praktisch durch die Darbietungen dieses neuen Massenkommunikationsmittels abspenstig gemacht worden sei.

Nun hat man im Verlauf der letzten zwei Jahre versucht, aus dieser problematischen Situation herauszukommen und hat sich gerade in der Erwachsenenbildung mit dem Fernsehen beschäftigt. Der Präsident der Deutschen Volkshochschulen, Professor Hellmut Becker, hat in einem Aufsatz ›Fernsehen und Bildung‹ in der Zeitschrift Merkur zu diesem Fragenkomplex Stellung genommen. Daneben gibt es eine ganze Reihe von Fernseharbeitskreisen und Fernsehkorrespondenzen aus den Kreisen der Volkshochschulen, die zeigen, daß dieses Medium nicht mehr aus einer kontroversialen Sicht betrachtet wird, sondern daß man versucht, sich mit ihm einzurichten und mit ihm auszukommen.

Damit hängt natürlich eine ganze Fülle von pädagogischen, methodischen, ja ich möchte sogar sagen: erkenntnistheoretischen Fragen und Komplexen zusammen. Wir möchten uns deswegen heute abend mit der Frage des Fernsehens und der Bildung einmal grundsätzlich auseinandersetzen. Wenn eine solche Fragestellung vorgegeben ist, dann ist es gut, sie nicht nur von der Praxis her anzugehen und zu erörtern. Deswegen haben wir den Frankfurter Philosophen und Soziologen, Professor Theodor Adorno, gebeten, an diesem Gespräch teilzunehmen und als Partner von Professor Becker zur Verfügung zu stehen. Professor Adornos Kenntnisse über das Fernsehen stammen aus einer sehr gründlichen analytischen Beschäftigung mit diesem Medium in Amerika, wo er Programme des Fernsehens und ihr Publikum zu analysieren versucht hat. Die beiden Standorte, der Standort des Praktikers und der des analytischen Beobachters scheinen, so vermute ich, diesem Gespräch eine ganz gute Auseinandersetzungsmöglichkeit und eine ganz gute Orientierungsmöglichkeit zu geben.

Herr Adorno, Sie kennen ja die Bemühungen, die die Volkshochschulen seit neuerer Zeit dem Fernsehen entgegenbringen. Was meinen Sie dazu?

Adorno: Zunächst würde ich sagen, daß der Begriff der Bildung dem Fernsehen gegenüber eine doppelte Bedeutung hat, und ich hoffe, daß Sie mich nicht der Pedanterie für verdächtig halten, wenn ich diese zwei Bedeutungen einmal ein bißchen auseinanderklaube.

Auf der einen Seite kann man nämlich reden von Fernsehen, soweit es der Bildung unmittelbar dient, soweit also im Fernsehen pädagogische Zwecke verfolgt werden: im Schulfernsehen, in Fernsehvolkshochschulen, in ähnlichen Bildungsveranstaltungen. Auf der anderen Seite gibt es aber so etwas wie eine Bildungs- oder Nichtbildungsfunktion, die vom Fernsehen an sich ausgeübt wird und zwar für das Bewußtsein der Menschen, wie man doch annehmen muß bei den ungeheuren Hörerzahlen und der ungeheuren Zahl von Stunden, die zugesehen und zugehört wird. Die Forschung indes, und es ist vielleicht nützlich, das auszusprechen, hat auf die in Amerika allbeliebte Frage: »What Television does to people?« (welchen Effekt hat das Fernsehen eigentlich auf die Menschen?) eine spezifische Antwort bis heute nicht gefunden. Vielleicht können wir darauf später noch zu sprechen kommen.

Wenn zwischen meinem Freund Becker und mir sich über das Fernsehen gewisse Kontroversen ergeben haben, so hängt das wohl damit zusammen, daß er in seinen Arbeiten wesentlich mehr an dem Fernsehen im spezifisch pädagogischen Sinn interessiert gewesen ist, während ich, soweit ich als Bildungssoziologe mich mit dem Fernsehen abgegeben habe, dabei gerade an den Effekt solcher Sendungen gedacht habe, die gar nicht ausdrücklich als Bildungssendungen geplant gewesen sind, vor allem also an Fernsehspiele. Das möchte ich zunächst einmal klarstellen, vor allem, damit wir uns nicht über Dinge streiten, über die wir uns gar nicht zu streiten haben. Ich darf daran vielleicht noch die eine Bemerkung anschließen, daß ich nicht, wie es mir wiederholt nachgesagt worden ist, ein Gegner des Fernsehens an sich bin. Sonst hätte ich übrigens auch nicht selber an Fernsehsendungen teilgenommen. Mir ist vielmehr der Gebrauch, der vom Fernsehen in weitem Maße gemacht wird, verdächtig, weil ich glaube, daß das Fernsehen, jedenfalls in vielen seiner Gestalten, dazu beiträgt, Ideologien zu verbreiten und das Bewußtsein der Menschen, die es betrachten, in einer unwahren Weise zu lenken. Daß das Medium des Fernsehens gerade auch mit Richtung auf Bildung im Sinne der Verbreitung aufklärender Information ein ungeheures Potential enthält, wäre ich der letzte abzustreiten. Ich würde sagen, daß es von vornherein, für mich jedenfalls, einen Ausgang für eine solche Diskussion bezeichnen würde, sich in gleicher Weise fern zu halten von dem Denken derer, die sich etwas darauf zugute tun, daß sie ein solches Ding in ihr Haus nicht hereinlassen, wie auf der anderen Seite von den Menschen, die sagen: »Ich bin ein moderner und daher bewußt oberflächlicher Mensch«, und die nun das Fernsehen, weil sie es für modern halten, kultivieren; denn modern am Fernsehen ist zunächst einmal die Technik der Übertragung, aber ob der Inhalt dessen, was da gezeigt wird, modern ist oder nicht, ob er einem fortgeschrittenen Bewußtsein entspricht oder nicht, das ist gerade die Frage, die kritisch dabei auszumachen wäre.

Becker: Ich glaube, daß wir uns auf dieser Basis verhältnismäßig gut finden können, denn mir geht es darum, daß das Fernsehen nicht durch den Widerstand, den es bei Intellektuellen und Pädagogen in Deutschland in großem Umfang gefunden hat, um so leichter seine spezifischen Gefahren entfalten kann. Es ist eine bekannte Tatsache, daß das Geld sich gerne an dem rächt, der es verachtet, und so ähnlich scheint mir die Gefahr zu sein, daß der Widerstand sehr vieler deutscher Lehrer, sehr vieler deutscher Intellektueller, die sagen: »Wir haben kein Fernsehen, weil wir den Einbruch in unsere Intimsphäre vermeiden wollen«, daß dieser Widerstand dazu führt, daß das Kind des Intellektuellen oder des Lehrers beim in der Nähe wohnenden Arbeiter fernsieht und uneingeführt diesem Medium nun erst recht ausgesetzt ist. Mir geht es also darum, daß wir uns der Bildungsfunktion, wie Sie es genannt haben, der aufklärenden Bildungsfunktionen des Fernsehens ebenso bewußt sind wie seiner verführenden Gefahren, und daß wir aus diesem doppelten Bewußtsein Einrichtungen schaffen, die geeignet sind, Fernsehen zu lehren, d. h. sowohl in der Erwachsenenbildung als auch schon in der Schule in den Gebrauch dieses Mediums einzuführen.

Kadelbach: Wobei Sie jetzt das Publikum im Auge haben, Herr Becker?

Becker: Ich würde sagen: Dasselbe gilt für diejenigen, die es machen. Wenn es heißt, daß das Fernsehen der Unterhaltung, der Information und der Bildung dienen soll, dann sind wir uns wohl darüber klar, daß Unterhaltung, Information und Bildung an der Gestaltung der menschlichen Entwicklung, d. h. des Zuschauers und des Hörers mitwirken. Deswegen kann es der Öffentlichkeit in keiner Weise gleichgültig sein, was in Unterhaltung, Information und Bildung am Fernsehen faktisch geschieht. Die Frage, vor der wir als Öffentlichkeit stehen, lautet: Wie können wir erreichen, daß die aufklärende Wirkung des Fernsehens entfaltet wird und die Gefahren des Fernsehens auf ein unvermeidbares Minimum beschränkt werden.

Kadelbach: Vielleicht wollen Sie noch ein bißchen im einzelnen ausführen, was Sie unter »aufklärender Wirkung« des Fernsehens verstehen. Meinen Sie damit den Informationsteil dieses Mediums oder meinen Sie es in einem viel umfassenderen Sinn?

Becker: Ich würde sagen, daß in einem durchaus unmittelbaren Sinne Fernsehen hier Aufklärung bedeuten kann. Gleichzeitig müssen wir uns darüber klar sein, daß in diesen Bezirken die Fähigkeit, das Gesehene zu ordnen, natürlich geringer ist, und daß deswegen da, wo die Aufklärungswirkungen des Fernsehens am stärksten sind, gleichzeitig auch seine verführende Kraft am stärksten ist. Das macht die ganze Frage so wichtig und so schwierig.

Kadelbach: Wenn ich Sie richtig verstanden habe, ist also Ihre wesentliche Forderung die, man müsse erreichen, daß möglichst viele diesen Aufklärungstrend des Fernsehens begreifen lernen und ihn in ihre eigene Existenz oder Personalität oder ihr Leben einbeziehen lernen. Ist das so richtig verstanden?

Becker: Ja, ich würde vor allem sagen, daß die Menschen, die das Fernsehen »machen«, sehr genau darüber nachdenken müssen, was sie tun.

Adorno: Ich meine, daß der Begriff der Information zunächst einmal dem Fernsehen wirklich angemessener ist als der Begriff der Bildung, vor dem wir doch eine gewisse Scheu haben, ihn in den Mund zu nehmen, und der wohl auch dem, was im Fernsehen geschieht, unmittelbar gar nicht so recht angemessen ist.

Ich meine auch, daß die Information schon über die bloße Übermittlung von Tatsachen insofern hinausgeht, als man etwa, wenn man die Bundestagsszenen im Zusammenhang mit der Spiegelaffäre wirklich gesehen hat und nicht auf den Kopf gefallen war, wahrscheinlich zum politischen Urteil, zur Kräftigung der politischen Urteilsfähigkeit einen besseren Anschauungsunterricht erhalten hat als durch weiß Gott wie lange Darlegungen über die Verfahren, die zu verwenden sind, damit eine Gesetzesvorlage zum Gesetz wird.

Im übrigen, Herr Becker, bin ich ganz Ihrer Ansicht, daß man die Zuschauer Fernsehen lehren müßte. Wie sehr ich mit Ihnen übereinstimme, geht aus der freilich ein wenig ironischen Bezeichnung meiner amerikanischen Fernseharbeit »How to Look at Television?« hervor, was ja soviel heißt wie »Wie soll man fernsehen?«. Aber wenn ich einmal die Ironie dieses Titels eliminieren darf, ohne unsere Hörer damit zu kränken, so steckt darin allerdings auch die Frage: wie soll man fernsehen, ohne darauf hereinzufallen, also ohne dem Fernsehen als Ideologie zu verfallen. Mit anderen Worten: der Unterricht, den Sie vorgeschlagen haben im Gespräch über solche Medien, müßte nicht nur darin bestehen, daß man das Richtige auswählen und mit Kategorien sehen lernt, sondern er müßte von vornherein auch die kritischen Fähigkeiten entwickeln; er müßte die Menschen dazu bringen, etwa Ideologien zu durchschauen; er müßte sie vor falschen und problematischen Identifikationen bewahren und er müßte sie vor allem davor bewahren, der allgemeinen Reklame für die Welt zu verfallen, die durch die bloße Form solcher Medien, vor allem Inhalt, schon unmittelbar gegeben ist.

Kadelbach: Darf ich Sie einen Moment unterbrechen, Herr Adorno? Sie haben also einmal davon gesprochen, das Fernsehen könnte selbst eine Ideologie sein, und dann haben Sie das gleiche Wort Ideologie noch einmal gebraucht, nämlich im Zusammenhang mit der Gefahr, einer Ideologie zu verfallen. Vielleicht ist es um der Begriffsklarheit willen ganz gut, wenn Sie uns einmal sagen, was Sie unter »Fernsehen als Ideologie« verstehen?

Adorno: Unter »Fernsehen als Ideologie« verstehe ich zunächst einmal ganz schlicht, was man vor allem an den amerikanischen Fernsehspielen, und es fehlt ja bei uns nicht an ihresgleichen, feststellen kann, daß nämlich falsches Bewußtsein und Verschleierungen der Wirklichkeit den Menschen eingetrichtert werden, und daß, wie man so schön sagt, eine Reihe von Werten als schlechterdings dogmatisch positiv geltend den Menschen aufgeschwatzt werden, während die Bildung, von der wir sprechen, gerade darin bestünde, daß man solche Begriffe, die hier als positiv gesetzt werden, in ihrer Problematik durchdenkt und daß man zu einem selbständigen und autonomen Urteil über sie gelangt. Darüber hinaus aber gibt es noch etwas wie einen formal-ideologischen Charakter des Fernsehens, daß sich nämlich eine Art von Fernsehsüchtigkeit entwickelt, bei der schließlich das Fernsehen, wie andere Massenmedien auch, eigentlich durch seine bloße Existenz zum einzigen Bewußtseinsinhalt wird und durch die Fülle des Angebotes die Menschen ablenkt von dem, was eigentlich ihre Sache wäre und was sie eigentlich angeht. Und von diesem zweiten allgemeineren ideologischen Charakter des Fernsehens wären die Menschen, vor aller einzelnen und bestimmten Ideologie, soweit es möglich ist, durch jene Art von Fernsehunterweisung zu impfen, die Sie, Herr Becker, vorhin vorgeschlagen haben.

Becker: Darf ich das vielleicht einmal ganz direkt auszudrücken versuchen? Ich meine, im Grunde besteht doch die Gefahr, daß sich zum Beispiel junge Menschen die Liebe so vorstellen, wie sie sie im Fernsehen gezeigt bekommen, d. h., daß sie für sehr direkte menschliche Zusammenhänge Klischeevorstellungen annehmen, bevor sie sie überhaupt selbst erlebt haben. Daß sie also an ihre eigene Entwicklung bereits fixiert durch Klischeevorstellungen herangehen.

Kadelbach: Vorwegnahme von Surrogaten.

Becker: Ja, und die Frage, wie man dem entgegenwirkt, die stellt sich ja viel eher bei Fernsehspielen als zum Beispiel bei Sendungen über Politik.

Adorno: Ganz recht!

Becker: Weil die Politik natürlich von Anfang an, in der Art wie sie jedenfalls hier bei uns im Fernsehen gezeigt wird, stark auf Diskussion abgestellt ist und einander widersprechende Standpunkte vorträgt, während in den Grundhaltungen des Lebens, wie sie in solchen Spielen zum Ausdruck kommen, Dinge vermittelt werden, die sehr viel stärker ins Unbewußte übergehen und von hierher natürlich viel gefährlicher sind.

Adorno: Ich halte, wenn ich das aufnehmen darf, im Grunde die üblichen Fernsehspiele für politisch viel gefährlicher als jemals eine politische Sendung.

Becker: Ja, ich würde sagen, wenn ich heute einen Film übers Dritte Reich machen würde, dann würde ich nicht einmarschierende SA zeigen, sondern versuchen, Ausschnitte aus Liebesfilmen zu bringen, die in dieser Zeit gedreht wurden, und man würde wahrscheinlich dem Klima des Dritten Reichs auf eine sehr viel subtilere Weise nahekommen. Aber die Frage bei diesen Sendungen ist doch: Kann das Fernsehen besser sein als die Gesellschaft, in der es steht? Kann es sozusagen auf diese Gesellschaft, wenn wir einmal mit einem uns vertrauten Wort sprechen, als »moralische Anstalt« wirken, oder ist es ein Spiegel der Gesellschaft?

Adorno: Generell ist dazu natürlich zu sagen, daß eine Institution, die von der Gesellschaft in einem so weiten Maß unterhalten wird wie das Fernsehen, eben doch in ihrer Ontologie auf diese Gesellschaft vereidigt ist. Aber ich meine, man muß sich hier vor einem mechanischen Denken hüten. Dadurch nämlich, daß eine Reihe von kritischen und selbständigen und vielfach sogar oppositionellen Menschen an der Gestaltung der Programme mitwirken, ist es doch möglich, einfach auf Grund der besonderen personellen Verhältnisse und vor allem auch der fachlichen Zuständigkeit von Leuten, die hier etwas zu sagen und zu tun haben, bis zu einem gewissen Grad über das hinauszugehen, was da so da ist. – Solange es Leute gibt, die einfach technisch viel vom Fernsehen verstehen, die merken, daß gewisse Spiele, sagen wir etwa Stücke von Beckett, dem Medium besonders angemessen sind und die die Energie haben, anstatt irgendwelcher landsmännischen Familien, die auch noch in jeder Gegend anders heißen, dann tatsächlich ›Das letzte Band‹ von Beckett nicht nur akustisch, sondern auch optisch zu senden: da würde ich schon sagen, daß eine solche Sendung über die bestehende Gesamtverfassung des herkömmlichen Fernsehens hinausgehen und auch dazu beitragen kann, das Bewußtsein der Menschen zu verändern. Gerade die relative Verfestigung der Bürokratien innerhalb gewisser kulturindustrieller Institutionen erlaubt paradoxerweise diesen Institutionen, sich weniger konformistisch zu verhalten, als wenn sie unter einer scheinbar unmittelbaren demokratischen Kontrolle stehen.

Becker: Ich möchte jetzt ein äußerst interessantes Beispiel geben für die Fernsehprojekte, die die UNESCO zunächst in den primitiveren Regionen zivilisierter Staaten veranstaltet hat. Es gibt bekanntermaßen 50 oder 60 km von Paris Dörfer, in denen es nicht einmal eine Wasserleitung, geschweige denn eine Kanalisation oder Ähnliches gibt, wo die Menschen in einem Bewußtseinszustand leben, den man 60 km von Paris nicht vermuten würde. Die UNESCO hat hier in Form von Versuchsunternehmungen Gemeinschafts-Fernsehapparate aufgestellt. Die Dorfbevölkerung kam zusammen um den Fernsehapparat, und es wurden Persönlichkeiten gebeten, bestimmte Sendungen dann anschließend mit der Bevölkerung zu diskutieren. Es hat sich herausgestellt, daß von hierher sozusagen eine überfällige Urbanisierung bestimmter Milieus durchgeführt werden konnte, die zwar vielleicht nicht Bildung im klassischen Sinne darstellt, aber natürlich doch eine für die Anteilnahme an dem Leben der heutigen Zeit entscheidende Bildungsfunktion bei diesen Menschen ausgeübt hat.

Ich möchte nun nicht so weit gehen zu sagen, daß ich es für unvermeidbar halte, daß die Leute, zum Beispiel in den Entwicklungsländern, heute fernsehen, bevor sie buchstabieren können. Aber praktisch spielt sich die Sache so ab, und insofern wird das Fernsehen ein Mittel, mit dem sich diese Gesellschaft, in der wir leben, an sich selbst anpaßt. Im Zusammenhang damit gilt natürlich alles Problematische, Herr Adorno, was über den Anpassungsprozeß überhaupt zu sagen ist. Durch diese Anpassung geschieht einerseits etwas sehr Notwendiges für das Funktionieren unserer modernen Welt überhaupt. Es geschieht andererseits etwas sehr Gefährliches, auf das Sie gerade immer wieder hingewiesen haben.

Adorno: Damit kein Mißverständnis entsteht: die Dinge, von denen Sie gesprochen haben, halte ich für völlig unschuldig. Wenn in derartigen unterentwickelten Regionen inmitten sonst hochentwickelter Länder durch das Fernsehen die Troglodyten aus ihren Höhlen herauskommen, dann wäre ich darüber ebenso glücklich wie Sie. Soweit ich am Fernsehen Kritik geübt habe, hat sie sich nicht etwa dagegen gerichtet, daß durch das Fernsehen die Höhlen der Troglodyten ungemütlicher werden könnten, denn ein hygienisches Haus ist mir lieber als eine gemütliche Höhle. Die Gefahr sehe ich in ganz anderen Dingen. Nämlich darin, daß überall dort, wo das Fernsehen scheinbar den Bedingungen des modernen Lebens nahekommt, aber durch Akzentverschiebung und Arrangements die Probleme zudeckt, dann wirklich ein falsches Bewußtsein erzeugt wird. Daß die Menschen die Liebe nach dem Fernsehen lernen, das fände ich noch nicht einmal schlimm, denn manchmal kann man da wirklich sehr hübsche Mädchen sehen, und warum sollen sich die in der Pubertät befindlichen Jünglinge nicht in so hübsche Mädchen verlieben. Das halte ich nicht für gefährlich. Selbst wenn ihnen dort gewisse erotische Manieren beigebracht werden, so wäre das kein Nachteil. Valéry hat einmal gesagt, daß man eigentlich die Liebe aus Büchern lernt, und was also den Büchern recht ist, sollte dem Fernsehen billig sein.

Kadelbach: (Und Manieren sind immer gut.)

Adorno: Und Manieren sind immer gut.

Kadelbach: Die Frage ist nur wieder, ob sie tatsächlich Manieren lernen.

Adorno: Bis zu einem gewissen Grad wahrscheinlich doch, wenn auch in einer sehr äußerlichen und oberflächlichen Weise, die aber dann, wie genuine Bildungsprozesse sich abspielen, viel mehr von außen nach innen geht als umgekehrt, so wie es die Ideologie will. Aber ich möchte doch auch bezeichnen, was mir die spezifische Gefahr scheint. Das ist nämlich etwas sehr Inhaltliches, das mit dem technischen Medium gar nichts mehr zu tun hat. Das sind diese unsagbar verlogenen Gebilde, in denen zwar scheinbar sogenannte Probleme behandelt, diskutiert und dargestellt werden, damit es, wie man das so schön nennt, zeitnah ist und die Menschen mit wesentlichen Fragen konfrontiert. Diese Probleme werden vor allem dadurch verbogen, daß es sich so darstellt, als ob für alle diese Fragen Heilmittel parat wären, als ob die gute Großmutter oder der gütige Onkel nur aus der nächsten Tür herauszutreten brauchte, um eine zerfallene Ehe wieder in Ordnung zu bringen. Hier haben wir sie: die grauenhafte Welt der Leitbilder eines ›heilen Lebens‹, die erst den Menschen eine falsche Vorstellung geben von dem, was richtiges Leben ist, und die ihnen außerdem die Vorstellung geben, daß Widersprüche, die bis in das Urgestein unserer Gesellschaft hineinreichen, durch Beziehungen von Mensch zu Mensch und dadurch, daß alles nur auf den Menschen ankomme, zu heilen und zu lösen wären. Ich glaube, daß man da, wo einem nur die leisesten Tendenzen zu dieser Harmonisierung der Welt begegnen, mit der äußersten Schärfe dagegen anzugehen hat, und daß gerade die als zersetzend verschrienen Intellektuellen, wenn sie diesen Schwindel aufdecken, damit der Humanität einen Dienst erweisen.

Becker: Sie würden also mit mir einig sein, daß der Satz, den ein evangelischer Theologe einmal geschrieben hat: »Fernsehen muß positives Familienleben zeigen«, genau das beinhaltet, was wir im Fernsehen nicht wollen, nämlich die dargestellte Illusion anstelle der Einführung in die Realität der wirklichen Probleme.

Adorno: Ich finde diesen Satz des Theologen so grauslich, daß mir die diplomatischen Ausdrücke fehlen, die wohl nach dem geltenden Code im Rundfunk gefordert werden, wenn ich ihn charakterisieren sollte.

Kadelbach: Meine Herren, das sind aber nun natürlich Fragen des Verhaltens und der Verhaltensweisen. Eine andere Gefahr sehe ich darin, daß man dem Fernsehen in breiten Kreisen der gebildeten Öffentlichkeit abverlangt, nicht nur solche Verhaltensmaximen zu präsentieren, sondern Werte, normative Maßstäbe zu entwickeln, nach denen alles mehr oder weniger zu kritisieren, zu messen, einzuordnen sei. Oder um es noch etwas massiver zu sagen, und Herr Becker, Sie kennen das ja aus den Gesprächen der Volkshochschulen: dem Fernsehen die Aufgabe zuzuerteilen, die Welt besser, schöner, edler und wahrer zu machen mit Hilfe der unwahrscheinlichen Chancen, die, wie es immer heißt, in diesem Medium begründet sind.

Becker: Ich würde sagen, daß die Hauptchance dieses Mediums darin liegt, daß es, wenn es richtig benutzt wird, mit Realität anstatt mit Illusion konfrontieren kann, und daß die Hauptgefahr darin liegt, daß es mit Illusion anstatt mit Realität konfrontiert. In diesem Zusammenhang liegt eine entscheidende Verantwortung für alle Fernsehprogrammgestalter darin, daß sie wegen der Bildungsfunktion des Fernsehens das Fernsehen nicht pädagogisieren.

Adorno: Dazu möchte ich doch noch etwas Ästhetisches sagen. Daß es darauf ankommt, im Fernsehen der Ideologisierung des Lebens entgegenzuarbeiten, daran ist kein Zweifel, und ich wäre der letzte, der die Forderung, die Sie ausgesprochen haben, mildern würde. Im Gegenteil, ich würde sie wahrscheinlich noch radikalisieren. Nur sollten wir uns hier vor dem einen Mißverständnis hüten, daß das, was wir als Realitätsbewußtsein bezeichnet haben, notwendig mit den Mitteln eines künstlerischen Realismus herbeigeführt werden muß. Sondern weil die Welt dieses Fernsehens eine Art von Pseudorealismus ist, weil also der letzte Telefonknopf stimmt und das ganze Publikum zetern würde, wenn an irgendwelchen technischen Apparaturen irgend etwas nicht stimmte, ist wahrscheinlich die Möglichkeit, das Realitätsbewußtsein zu erwecken, im Medium des Fernsehens in weitem Maß daran gebunden, daß darauf verzichtet wird, die sichtbare alltägliche Oberflächenrealität, in der wir leben, einfach noch einmal zu reproduzieren. Die Verlogenheit, von der wir eben gesprochen haben, liegt gerade darin, daß diese Harmonisierung des Lebens und diese Verbiegung des Lebens deshalb den Menschen unkenntlich ist, weil sie sich in Kulissen abspielt. Ich meine das Wort ›Kulissen‹ hier in einem weiteren Sinn. Sie stimmen so, sie sind so realistisch, daß die Konterbande der Ideologie unkenntlich eingeschmuggelt wird, und daß die Menschen das harmonistische Gift einschlürfen, ohne daß sie auch nur merken, was ihnen da angetan wird. Womöglich meinen sie noch, sie verhielten sich dabei realistisch. Und gerade an dieser Stelle sind die Widerstände zu setzen.

Becker: Das geht bis in die Welt der Reklame. Wir haben ja eine Form der Reklame, die vollkommen vordergründig realistisch ist, und ich war ungemein überzeugt, als ich neulich davon gelesen habe, daß die UNESCO einer Telefonfirma, die von ihr einen kleinen Reklamefilm verlangte, vorgeschlagen hat, eine hübsch angezogene Dame auftreten zu lassen, die ein kleines Lamm im Arm halten und dazu sagen sollte, dieses Lamm ist ein Telefon, um damit für das Telefon Reklame zu machen. Genau das Gegenteil also von dem, was Sie mit Ihrem Realismus meinten.

Kadelbach: Aber hier kommen wir ja ein entscheidendes Stück weiter, hier sind wir bei der Möglichkeit der Verfremdung dieses Mediums, und allein die Größe der Mattscheibe verbietet ja schon, einen Abklatsch des Lebens realistisch zu präsentieren.

Adorno: Davon wird nur nicht genügend Gebrauch gemacht.

Becker: Viel zu wenig!

Kadelbach: Ich glaube, daß von Cocteau der Hinweis stammt, daß Spuren im Schnee und ein fallendes Blatt Geschichten erzählen können. Genau diese verfremdende Symbolbenutzung, die übrigens zu lernen auch eine Aufgabe wäre, sowohl für die Macher als auch für die Empfänger, die sollte man mehr im Auge haben.

Becker: Man könnte all diesen Dingen sehr viel besser auf den Grund gehen, wenn wir eine intensivere Kontrolle der Sendung durch spezifische Forschung hätten. Das Merkwürdige ist ja, daß wir in Deutschland Umfragen machen, etwa, wie es den Leuten gefallen hat, was ich persönlich verhältnismäßig uninteressant finde. Dagegen würde ich ungemein interessant finden, wenn es bei einer ganzen Reihe von Sendungen möglicherweise durch Jahre hindurch geführte Forschungen gäbe, die die Wirkungen der Sendungen auf bestimmte Menschengruppen im Detail soziologisch untersuchten. Und ich glaube, solche langfristige »Kontrollforschung« könnte dazu dienen, daß man mit der Zeit sehr viel genauer lernt, was das Fernsehen eigentlich hilft oder was es anrichtet.

Adorno: Bei diesem Problem ist nun die empirische Sozialforschung in einer einigermaßen schwierigen Lage. Sie hat nämlich bis jetzt mit ihren geschliffensten Methoden darüber verhältnismäßig wenig herausgebracht. Das hängt wahrscheinlich damit zusammen, daß gerade die Tiefenprozesse, auf die Sie, Herr Becker, vorhin auch hingewiesen haben, sich so abspielen, daß sie selbst mit den raffiniertesten Methoden als Wirkungen einzelner Sendungen oder Sendereihen selbst über einige Jahre hinweg kaum dingfest zu machen sind. Es läßt sich eben nicht dingfest machen, was als unbewußter Prozeß selber das schlechterdings Undingliche ist.

Becker: Ich meine, Herr Adorno, Sie haben selbst mit den von Pollock, Horkheimer und Ihnen entwickelten Gruppendiskussionen gezeigt, daß es Methoden gibt, die jenseits aller quantitativen Befragung nun doch geeignet sind, bestimmte Schichten des Unterbewußtseins der Menschen auch für soziologische Untersuchung freizulegen.

Adorno: Ja, das würde ich auch sagen. Nur glaube ich, daß man hier mit den üblichen Umfragemethoden und auch den raffinierteren Meinungsbefragungsmethoden nicht durchkommt, sondern daß hier wirklich die plausiblere Methode die ›content analysis‹ ist, also die Analyse der Phänomene selbst, bei der man sich dann einigermaßen ausrechnen kann, was die Phänomene in ihrer Konsequenz für die Menschen bedeuten müssen, auch wenn die Wirkung sich gar nicht dingfest machen läßt. Ich möchte dabei darauf aufmerksam machen, daß das Fernsehen auch nicht isoliert gesehen werden darf, sondern daß es nur ein Moment in dem Gesamtsystem der gegenwärtigen industriell gesteuerten, dirigistischen Massenkultur ist, der die Menschen ununterbrochen in jeder illustrierten Zeitung, an jedem Zeitungskiosk, in unzähligen Kanälen des Lebens ausgesetzt sind, und daß die Gesamtmodelung des Bewußtseins und Unbewußtseins nur durch die Totalität dieser Medien hindurch erfolgen kann. Mein Vorschlag wäre wirklich, dabei zunächst einmal sich an die Gestalt des Materials und seine Integration zu halten und Kritik von dort aus zu üben, ohne sich darauf zu verlassen, daß man mit den üblichen positivistischen Methoden den Finger darauf legen kann, daß es auf die Menschen nun auch hic et nunc unmittelbar so wirkt, wie man es nach der Analyse dieses Materials voraussetzen sollte. Aber das sind vielleicht forschungstechnische Details, die hier außer Betracht bleiben können. Nur eins: damit, daß man nicht exakt beweisen kann, wie diese Dinge wirken, ist natürlich diese Wirkung nicht widerlegt, sondern sie ist nur unterschwellig, sie ist viel subtiler und viel feiner und deshalb wahrscheinlich sehr viel gefährlicher.

Becker: Außerdem ist es, glaube ich, doch nötig, trotz aller Schwierigkeiten dieser Forschung einen sehr viel breiteren Raum zu geben. Zu klären wäre auch, was bei der geschilderten Wirkung des Fernsehens bei uns besonders fehlt, z. B. mehr sachlich in das Programm einführende Programmzeitschriften, die dem Beschauer eine sehr viel stärkere Auswahl ermöglichen, und vor allem eine Programmgestaltung, die stärker von der möglichen Wirkung ausgeht und so weiter. Alle diese Dinge setzen eine Fernsehforschung voraus, die sich gerade diesen subtilen Problemen zuwendet, wobei man sich nur darüber klar sein muß, daß man keine Patentantworten bekommt. Die Forschung ist aber in einer ganz anderen Weise nötig, weil bei einer Bildungseinrichtung – das gilt übrigens in ähnlicher Form für die Gesamtheit der nicht auf Examen hin gerichteten Erwachsenenbildung – die Ergebnisse nur durch wissenschaftliche Untersuchungen kontrolliert sind. Die ganze Einrichtung könnte sich ohne Kontrolle sozusagen in ihren eigenen Illusionen verlieren. Ich fordere also dieselbe Art von Forschung sowohl für die Ergebnisse der Volkshochschularbeit als auch für die Ergebnisse des Fernsehens.

Kadelbach: Vielleicht gibt es einen Zweig, bei dem das in Kürze praktiziert werden kann. Man hat ja davon gehört, daß Vorbereitungen für ein Schulfernsehen eingeleitet worden sind und daß eine ganze Reihe von Schulklassen mit ihren Lehrern daraufhin sehr eingehend befragt worden sind. Sie sagten zu Anfang unseres Gesprächs, Herr Becker, daß viele Lehrer die Befürchtung hätten, die Intimsphäre des Unterrichts könnte durch den Einbruch des Fernsehens in die Schulklasse gestört werden. Vielleicht ist gerade hier einer der Ansatzpunkte, Kriterien und Methoden zu entwickeln, die dann exemplarisch für weitere und ähnliche Modellfälle sein könnten.

Becker: Das würde ich auch sagen. Ich glaube, daß natürlich das Schulfernsehen besonderen Bedingungen unterliegt. Die Forschungsergebnisse, die man erzielt, wenn man das Schulfernsehen in dieser Beziehung genauer untersucht, werden sich nicht automatisch auf die anderen Bereiche übertragen lassen. Das ergibt schon die Tatsache, daß das Schulfernsehen ja in einem ganz anderen Maße in eine geschlossene Einrichtung einbezogen wird. Ich persönlich sehe das Schulfernsehen als ein Bildungsmittel, das in die Schule eingebaut werden sollte, gerade weil es die Möglichkeit bietet, in eine Schule besonders qualifizierten Unterricht stimulierend einzubeziehen.

Ich habe in den Vereinigten Staaten einige dieser Schulfernsehexperimente gesehen, und im Gegensatz zu dem, was ich mir vorher vorgestellt hatte, daß es nämlich ungeheuer schwierig sein würde, die Intensität einer guten Unterrichtsstunde über das Fernsehen zu vermitteln, ist es vielmehr so, daß die natürlich viel besser vorbereitete, viel sorgfältiger durchgeführte Stunde eine große Anziehungskraft hat, so daß die Gefahr besteht, die Kinder könnten sich dann in den normalen Unterrichtsstunden langweilen. Andererseits muß man hierzu ganz klar sagen, daß die Vorstellung, man könne in der bisherigen Schule durch das Fernsehen Lehrer sparen, falsch ist. Ein Unterricht mit Hilfe des Fernsehens funktioniert richtig natürlich nur, wenn die Sendung mit einem Lehrer, der dabei war, weiter besprochen wird und geklärt wird, was dort geboten wurde. Und dann finde ich, daß in einer Zeit der Qualitätsminderung das Fernsehen durch eine ständige Verbreitung der Bildung die Chance der Multiplikation von Qualität darstellt. Das ist gewissermaßen schwer zu vermeiden, weil wir noch gar nicht so viel qualifizierte Menschen ausgebildet haben, die die ständig zahlenmäßig sich steigernden Anforderungen an das Bildungssystem bewältigen. Natürlich hat das Schulfernsehen den Vorteil der sehr unmittelbaren Kontrolle. In Amerika macht man das so, daß man die Lehrer, die in einem größeren Bezirk diesen Unterrichtsstunden folgen, in regelmäßigen Abständen mit dem ›Fernsehlehrer‹ zusammenbringt. Und nun findet eine sehr robuste Kritik an der einzelnen Sendung statt, die sich natürlich positiv auf die weitere Gestaltung der Sendungen auswirken muß. Ich glaube, daß man hieraus auch für das allgemeine Fernsehen etwas sehr Wichtiges entnehmen kann: daß sowohl Kritik als auch die Wiederholung eine sehr große Chance des Fernsehens darstellt. Wir hatten bisher, mit dem einen Programm, die Idee, daß die Wiederholung etwas Problematisches sei. Jetzt stellt sich heraus, daß man z. B. einen erstklassigen Fortbildungskurs für Physiklehrer mit ausgezeichneten Experimenten ruhig nach einem Jahr noch einmal senden kann. Er ist dadurch nicht schlechter geworden und findet eine Fülle von neuen Interessenten. Das setzt aber im ganzen eine ganz andere Programmorganisation voraus, als wir sie bisher hatten, und führt schon über das Schulfernsehen hinaus zu der Frage, ob es sinnvoll ist, spezifische Bildungsprogramme im Fernsehen zu haben.

Adorno: Ich möchte doch noch etwas zur Frage des Schulfernsehens sagen. Die Frage, die hier aufgeworfen worden ist, ist sehr komplex. Auf der einen Seite also die sogenannte Unmittelbarkeit des Unterrichts, das, was man ›Übertragungssituation‹ zwischen Lehrer und Schüler nennt. Auf der anderen Seite die Möglichkeit eines technisch und qualitativ sehr hoch verbesserten Unterrichts durch ein zentralisiertes Fernsehen. Solche Fragen, bei denen das Pro und Kontra durch das bloße Denken wirklich kaum zu ermitteln sind, sind der Idealfall dessen, was durch empirische Forschung entschieden werden kann. Ich könnte mir ganz leicht eine Versuchsanordnung vorstellen, wo man denselben Stoff einer Gruppe von Kindern durch relativ gute Lehrer übermittelt, also etwa Physik in der Klasse, und dann denselben Stoff durch Schulfernsehen geboten. Es wäre zu testen, in welchem dieser Kurse die Kinder mehr gelernt haben, indem man im Anschluß daran die Kinder beider Gruppen interviewt und die Ergebnisse miteinander vergleicht. Solche Dinge sind mit Test- und exakten Methoden meßbar. Mit anderen Worten: die informatorische Seite des Fernsehens, die uns wohl als die produktivste erscheint, ist zugleich auch diejenige, die sich am ehesten den modernen Forschungsmethoden darbietet und bei der sich wirklich entscheiden läßt, was gut und was schlecht daran ist. Hier könnte man auf Grund der Ergebnisse etwa auch bestimmte Verbesserungen oder Zwischenlösungen, Kombinationen und alle möglichen Varianten dieser Art einführen. Aber Sie wollten nun auf ein sehr wichtiges und ebenfalls sehr schwieriges Problem, nämlich auf die an spezifische Gruppen gerichteten Fernsehsendungen und damit auf Bildungsfernsehen zu sprechen kommen, und ich habe Sie dabei unterbrochen, Herr Becker.

Becker: Ich wollte eigentlich die Frage anschneiden, ob es sinnvoll ist, spezifische Bildungsprogramme zu machen, also der Gedanke des ›Dritten Programms‹, übertragen auf das Fernsehen. Ich halte es für sehr gefährlich, wenn wir den Bildungsgedanken auf ein Programm konzentrieren und sozusagen dann die anderen von der Verantwortung für die Bildungsfunktion des Fernsehens freistellen. Davon kann gar keine Rede sein. Im bisherigen Fernsehprogramm werden die spezifischen Probleme, die sich zum Beispiel in der Erwachsenenbildung bieten, zwar mit berücksichtigt, aber eine stimulierende Wirkung könnte auch auf das ganze Fernsehprogramm ausgehen, wenn in einem bestimmten Programm diese Dinge besonders zur Darstellung kommen. Ich glaube, es ist Klaus von Bismarck gewesen, der von einem Programm für »qualifizierte Minderheiten« gesprochen hat. Ich würde denken, diese qualifizierten Minderheiten sind nicht eine einzige qualifizierte Minderheit, sondern jeweils nach der Struktur des Programmangebots andere qualifizierte Minderheiten.

Kadelbach: Hier sei die Frage erlaubt: Wer qualifiziert die sich für qualifiziert haltenden Minderheiten?

Becker: Sie qualifizieren sich offenbar selbst dadurch, daß sie meinetwegen bereit sind, am Fernsehen Russisch zu lernen, oder gar Hellmut Becker und Theodor Adorno zuzuhören.

Adorno: Das Problem, das Sie eben angeschnitten haben, ist wirklich sehr zentral, und man kann daran etwas von den Widersprüchen unserer Gesellschaft überhaupt ablesen. Übrigens gilt das gar nicht nur für das Fernsehen, sondern auch für den Rundfunk, etwa für musikalische Sendungen, für die ganze Praxis der Dritten Rundfunkprogramme. Es ist mir vor allem in bezug auf die fortgeschrittene moderne Musik schon sehr lange vertraut. Nun ist es sicher so, und ich habe das ganz unabhängig von unserem Gespräch in musik-soziologischen Zusammenhängen dargestellt, daß durch diese Spezialisierung das, was man die ›Neutralisierung der Kultur‹ nennen kann, noch gefördert wird. Also daß gerade das Avancierte, das Neue, das Spirituelle als eine Art Angelegenheit für Spezialisten – um nicht das grausliche Wort ›Feinschmecker‹ zu gebrauchen – abgestempelt und entwertet wird. Auf der anderen Seite aber ist der plebiszitäre Druck der unzähligen Menschen, die zusehen und zuhören und die keine anderen Sorgen haben, als daß man sie nur ja nicht unterschätze, so groß, daß dadurch dann die wichtigsten Dinge aus den Programmen verscheucht werden. Darin steckt die gesellschaftliche Antinomie, daß die geistige Qualität und die ihrerseits bereits selbst manipulierten Konsumentenbedürfnisse in einem unendlich weiten Maß auseinanderweisen.

Wenn ich Programmdirektor wäre, dann würde ich zunächst einmal schlaflose Nächte haben. Da ich zum Glück aber nur ein theoretischer Denker bin, würde ich sagen, daß man wahrscheinlich beides versuchen muß: man muß auf der einen Seite auch im Fernsehen den Dingen, die sich dem großen Publikum entziehen, im Sinne eines qualifizierten Minderheitenprogramms Unterschlupf verschaffen. Sie dürfen aber nicht hermetisch abgesperrt werden, sondern sie müssen durch eine kluge und sehr konsequente Programmpolitik schließlich doch auch an die anderen Menschen herangebracht werden, wobei wahrscheinlich das Mittel des Schocks, das Mittel, sie damit zu überfallen, wirksamer ist als die Gewöhnung, obwohl es auch hier so etwas wie ›Traditionsbildung‹ gibt. Ich erinnere nur an etwas, was sich in der Musik abgespielt hat: in Hamburg hat Hübner ein ganz bestimmtes Programm, das ›Neue Werk‹ mit äußerst exponierter Musik schon seit einer sehr großen Zahl von Jahren aufgebaut. Durch die Konsequenz und durch die Planung über sehr lange Zeitabschnitte hat sich allmählich ein sehr großes Publikum gebildet, das diese Konzerte hört, und das sie sogar als Live-Konzerte im Hamburger Funkhaus regelmäßig besucht. Ich könnte mir vorstellen, daß sich gerade im Bereich des Fernsehens, und in optischen Dingen sind die Widerstände ja im allgemeinen geringer als in musikalischen, etwas Ähnliches auch durchführen läßt. Man müßte hier so etwas wie eine sinnvolle gemeinsame Planung zwischen den Abteilungen, die sich mit den qualifizierten Minderheitsprogrammen befassen, und denen, die sich mit den allgemeinen Programmen befassen, herbeiführen und unter ihnen die sich hier bietenden, auch soziologischen Probleme diskutieren. Dann könnte man vielleicht sogar in die Mauer des Konformismus auch mit solchen exponierten anspruchsvollen Sendungen eine Bresche schlagen.

Becker: Aber gerade hier käme es dann darauf an, die Frage mitzubehandeln, was aus dem gesendeten Programm nachher bei den Menschen wird. Was ich vorhin von dem primitiven Dorf bei Paris schilderte, würde sich hier auf einer ganz anderen Ebene wiederholen, nicht unbedingt in der Form des Gemeinschaftsempfangs, sondern vielleicht in der Form, daß sich eben Gruppen zusammenfinden, die die Dinge, die sie am Fernsehen aufgenommen haben, nun zusammen weiterführen, weil es ja eine der Grunderfahrungen jeder Erwachsenenbildung ist, daß die Integration nur durch eine eigene Stellungnahme stattfindet. Wenn kein organisatorischer Raum für diese eigene Stellungnahme geschaffen wird, dann besteht die Gefahr, daß die Dinge auch an qualifizierten Minderheiten sozusagen wie die Wassertropfen ablaufen.

Kadelbach: Von daher ist also nun durchaus verständlich, daß sich denen, die das Fernsehprogramm machen, von den Volkshochschulen her Menschen, Kreise und Gruppierungen anbieten und zur Verfügung stellen, um die Dinge, die von den Funkhäusern kommen und über die Bildschirme gehen, zu vertiefen, über sie zu meditieren, sie im Herzen zu bewegen, mit ihnen umzugehen, damit sie von daher eben nicht nur eine in das Luftleere hinausgehende Deklamation sind, sondern mindestens vom Ansatz her das ermöglichen, was man Bildung nennt.

Adorno: Ich möchte zum Schluß, wenn das nicht unbescheiden ist, versuchen, in aller Einseitigkeit aus unserem Gespräch noch rasch ein paar Folgerungen zu ziehen.

Das technische Mittel des Fernsehens ist neu. Die bisherigen Inhalte und Verfahrungsweisen und was sich damit zuträgt, sind noch mehr oder minder traditionell.

Vom Medium aus gesehen, würde sich die Aufgabe so stellen: Inhalte zu finden, Sendungen zu machen, die selber ihrem eigenen Gehalt nach diesem Medium angemessen sind, anstatt daß sie irgendwoher von außen übernommen werden. Das ist vielleicht das Fruchtbare an unserer Unterhaltung gewesen, daß alle die Dinge, die wir als positiv herausgearbeitet haben: die Bedeutung des informatorischen und dokumentierenden Elements etwa, die Bedeutung von Montage und Verfremdung gegenüber Realismus, die Bedeutung einer Wechselwirkung von Forschung und Produktion, die ganze Durchbrechung der sogenannten Intimsphäre der Schule und schließlich die Wechselwirkung von Spezialsendungen und allgemeinen Sendungen –, eigentlich alles Neuerungen sind, die mir mit der spezifischen, sowohl sozialen wie technologischen Beschaffenheit dieses Mediums in Übereinstimmung zu sein scheinen und die alle im Gegensatz stehen zu Versuchen durch das Fernsehen, inhaltlich oder formal, irgendwelche traditionellen Kulturgüter zu kopieren oder nachträglich zu verbreiten. Darin eigentlich würde ich so etwas wie einen Kanon, wie eine Richtschnur dessen sehen, wohin sich das Fernsehen zu entwickeln hat, wenn es über den Bildungsbegriff hinausgehen soll und nicht hinter ihm zurückbleiben.

Becker: Das muß sich aber auch in der Organisation, in den Aufsichtsgremien, in den Programmgremien des Fernsehens spiegeln, und diese Dinge, die Sie eben zusammengefaßt haben, müssen von den Menschen, die für das Fernsehen tätig sind, durchreflektiert sein. Dann ist ein Fernsehen in dem Sinne, wie Sie es jetzt umrissen haben, möglich.

Tabus über dem Lehrberuf

Was ich Ihnen vortrage, ist lediglich eine Problemstellung; weder eine durchgebildete Theorie, zu der ich als Nicht-Fachpädagoge in keiner Weise legitimiert wäre, noch die Wiedergabe von verbindlichen empirischen Forschungsresultaten. Es wären an das, was ich sage, Erhebungen, insbesondere individuelle Fallstudien, auch und vor allem in psychoanalytischer Dimension, anzuschließen. Meine Bemerkungen taugen allenfalls dazu, einige Dimensionen der Abneigung gegen den Lehrberuf sichtbar zu machen, die für die allbekannte Nachwuchskrise eine nicht so manifeste, aber möglicherweise gerade deshalb erhebliche Rolle spielen. Dabei werde ich zugleich eine Reihe von Problemen wenigstens berühren, die mit dem Lehrberuf selbst und seiner Problematik etwas zu tun haben; beides läßt sich schwer voneinander trennen.

Zunächst lassen Sie mich die Ausgangserfahrung nennen: daß ich gerade an den Begabtesten unter den akademischen Absolventen, die das Staatsexamen gemacht haben, starken Widerwillen beobachte gegen das, wozu dies Examen sie qualifiziert, und was man nach diesem Examen eigentlich von ihnen erwartet. Sie empfinden es als eine Art Zwang, Lehrer zu werden, dem sie sich nur als einer ultima ratio fügen. Ich habe immerhin Gelegenheit, einen nicht unerheblichen Querschnitt von solchen Absolventen zu sehen, und Veranlassung, anzunehmen, daß er keine negative Selektion darstellt.

Viele der Motive jener Abneigung sind rational und Ihnen so gegenwärtig, daß ich nicht darauf einzugehen brauche. So vor allem Antipathie gegen das Reglementierte, das gesetzt ist durch die Entwicklung, die mein Freund Hellmut Becker als die zur verwalteten Schule bezeichnete. Auch materielle Motive spielen herein: die Vorstellung vom Lehrer als einem Hungerberuf erhält offenbar sich zäher, als die Realität ihr entspricht. Die Disproportion, die ich damit nenne, scheint mir, wenn ich das vorwegnehmen darf, bezeichnend für den gesamten Komplex, mit dem ich mich beschäftigen möchte: die subjektiven Motivationen der Abneigung gegen den Lehrberuf, und zwar wesentlich die unbewußten. Das meine ich mit Tabus: unbewußte oder vorbewußte Vorstellungen der für diesen Beruf in Betracht Kommenden, aber auch der anderen, vor allem der Kinder selber, die etwas wie ein psychisches Verbot über diesen Beruf verhängen, das ihn Schwierigkeiten aussetzt, über die man sich selten recht klar wird. Ich brauche also den Tabubegriff einigermaßen streng, im Sinne des kollektiven Niederschlags von Vorstellungen, die, ähnlich wie die das Ökonomische betreffenden, die ich Ihnen nannte, ihre reale Basis in weitem Maß verloren haben, länger sogar als die ökonomischen, die sich aber, als psychologische und soziale Vorurteile, zäh erhalten und ihrerseits wieder in die Realität zurückwirken, reale Kräfte werden.

Erlauben Sie mir, daß ich Ihnen einige triviale Belege dafür gebe. Liest man etwa Heiratsannoncen in den Zeitungen – das ist recht lehrreich –, so betonen die Inserenten, wofern sie Lehrer oder Lehrerinnen sind, sie seien keine Lehrertypen, keine Schulmeister. Sie werden kaum eine Heiratsannonce finden, die von einem Lehrer oder einer Lehrerin herrührt, ohne daß diese beruhigende Versicherung ihr beigesellt wäre. – Oder: Nicht nur im Deutschen sondern auch in anderen Sprachen finden sich eine Reihe von herabsetzenden Ausdrücken für den Lehrberuf; im Deutschen der bekannteste wohl Pauker; vulgärer, und ebenfalls aus der Sphäre des Schlagzeugers stammend, Steißtrommler; englisch: schoolmarm für altjüngferliche, verdorrte, unfrohe und eingetrocknete Lehrerinnen. Unverkennbar besitzt der Lehrberuf, verglichen mit anderen akademischen Berufen wie dem des Juristen oder des Mediziners, ein gewisses Aroma des gesellschaftlich nicht ganz Vollgenommenen. Überhaupt wird ja wohl in der Bevölkerung, und die Bildungs- und Hochschulsoziologie hat sich damit kaum hinreichend beschäftigt, zwischen eleganten und nicht eleganten Studienfächern unterschieden; zu den eleganten gehören Jurisprudenz und Medizin, ohne alle Frage nicht das Philologiestudium; in den philosophischen Fakultäten bildet offenbar eine Ausnahme die im Prestige hochrangierende Kunstgeschichte. Wenn ich recht berichtet bin – ich kann das nicht kontrollieren, weil ich keine direkten Beziehungen zu den einschlägigen Kreisen unterhalte –, so werden in einem sehr exklusiven Korps, angeblich dem heute exklusivsten, Philologen stillschweigend nicht aufgenommen. Der Lehrer wäre demnach, gängiger Anschauung zufolge, zwar Akademiker, aber nicht eigentlich gesellschaftsfähig; fast könnte man sagen, jemand, der nicht als Herr betrachtet wird, so wie das Wort Herr im neudeutschen Jargon seinen besonderen Klang hat, der offenbar mit der angeblichen Gleichheit der Bildungschancen zusammenhängt. Merkwürdig komplementär dazu scheint das bis letzthin ungeminderte, auch statistisch bestätigte Prestige des Universitätsprofessors. Eine solche Ambivalenz: auf der einen Seite der Universitätsprofessor als der höchstangesehene Beruf, auf der anderen das leise Odium über dem Lehrberuf, deutet auf ein Tieferliegendes. In den gleichen Zusammenhang fällt, daß in Deutschland die Universitätslehrer den Oberlehrern oder, wie sie heute heißen, den Studienräten den Professorentitel gesperrt haben; in anderen Ländern, wie in Frankreich, ist diese strenge Grenze nicht gezogen durch ein System, das kontinuierlichen Aufstieg ermöglicht. Ob das auch auf das Ansehen des Lehrberufs selbst und auf die psychologischen Aspekte, von denen ich rede, Einfluß hat, entzieht sich meiner Beurteilung.

Diesen Symptomen hätten fraglos solche, die der Sache selbst näherstehen, andere und zwingendere hinzuzufügen. Fürs erste mögen sie als Basis für einige Spekulationen genügen. Ich sagte, die Vorstellung von der Armut des Lehrers sei überlebt; fortbesteht fraglos die Diskrepanz zwischen dem Anspruch des Geistes auf Status und Herrschaft, für den der Lehrer jedenfalls der Ideologie nach einsteht, und andererseits seiner materiellen Position. Diese Diskrepanz läßt den Geist nicht unberührt. Schopenhauer hat darauf gerade bei den Universitätslehrern hingewiesen. Er war der Ansicht, die Subalternität, die er an ihnen vor mehr als hundert Jahren konstatierte, stünde in Wesenszusammenhang mit ihrer schlechten Bezahlung. In Deutschland wurde, das muß man hinzufügen, der Anspruch des Geistes auf Status und Herrschaft, problematisch übrigens in sich selbst, nie befriedigt. Das dürfte von der Verspätung der bürgerlichen Entwicklung bedingt sein, dem langen Überleben des nicht gerade spirituellen deutschen Feudalismus, der den Typus des Hofmeisters als eines Bedienten hervorbrachte. Ich darf Ihnen in diesem Zusammenhang eine Geschichte erzählen, die mir charakteristisch erscheint. Sie trug in Frankfurt sich zu. In einer patrizischen und eleganten Gesellschaft kam die Rede auf Hölderlin und dessen Beziehung zu Diotima. Unter den Anwesenden befand sich eine direkte Deszendentin der Familie Gontard, allerhöchsten Alters, überdies stocktaub; kein Mensch traute ihr zu, daß sie dem Gespräch zu folgen vermöchte. Unerwartet ergriff sie das Wort und sagte einen einzigen Satz, auf gut frankfurterisch: »Ja, ja, mer hat immer so’n Unmus mit dene Hauslehrer.« Sie hat noch in unserer Zeit, vor wenigen Dezennien, jene Liebesgeschichte unter dem Gesichtspunkt des Patriziats gesehen, das einen Hauslehrer als besseren Lakaien betrachtet, so wie damals bekanntlich Herr von Gontard Hölderlin gegenüber wörtlich sich äußerte.

Im Sinne dieser imagerie ist der Lehrer ein Erbe des scriba, des Schreibers. Seine Geringschätzung hat, wie ich andeutete, feudale Wurzeln und ist aus dem Mittelalter und der frühen Renaissance zu belegen; so etwa im Nibelungenlied Hagens Verachtung für den Kaplan als den Schwächling, der dann gerade der ist, der mit dem Leben davonkommt. Ritter, die so gelehrt sind, daß sie in den Büchern lesen, sind die Ausnahme; sonst hätte nicht Hartmann von der Aue jener Fähigkeit eigens sich gerühmt. Hineinspielen mögen antike Erinnerungen an den Lehrer als Sklaven[3]. Der Geist ist getrennt von physischer Gewalt. Er hatte zwar stets eine gewisse Funktion bei der Steuerung der Gesellschaft, wurde aber suspekt, wo immer der alte Vorrang der physischen Gewalt die Arbeitsteilung überlebte. Dies vorzeitliche Moment kommt permanent wieder empor. Man könnte die Geringschätzung der Lehrer, jedenfalls in Deutschland, vielleicht auch in den angelsächsischen Ländern, sicherlich in England, charakterisieren als das Ressentiment des Kriegsmanns, das dann durch einen endlosen Identifikationsmechanismus in der Bevölkerung sich durchsetzt. Kinder haben ja insgesamt eine starke Neigung sich zu identifizieren mit Soldatischem, wie man heute so schön sagt; ich erinnere daran, wie gerne sie als Cowboys sich kostümieren, welche Freude es ihnen bereitet, mit Schießprügeln herumzulaufen. Sie machen offensichtlich ontogenetisch noch einmal den phylogenetischen Prozeß durch, der die Menschen von der physischen Gewalt allmählich befreite; der gesamte, höchst ambivalente und affektiv besetzte Komplex der physischen Gewalt in einer Welt, in der sie unmittelbar nur in den sattsam bekannten Grenzsituationen ausgeübt wird, spielt hier seine entscheidende Rolle. Berühmt ist die Anekdote von dem Condottiere Georg von Frundsberg, der auf dem Wormser Reichstag Luther auf die Schulter klopfte und ihm sagte: »Mönchlein, Mönchlein, du gehst nun einen gefährlichen Gang«; ein Verhalten, in dem sich der Respekt vor der Unabhängigkeit des Geistes mit der leichten Verachtung dessen, der keine Waffen trägt und im nächsten Augenblick von Sbirren abgeführt werden kann, vermischt. Analphabeten halten aus Rancune die Unterrichteten für geringe Leute, sobald diese ihnen irgend mit Autorität gegenübertreten, ohne selbst, wie etwa der hohe Klerus, einen beträchtlichen sozialen Rang einzunehmen und soziale Macht auszuüben. Der Lehrer ist der Erbe des Mönchs; das Odium oder die Doppeldeutigkeit, die dem Mönchsberuf eignete, geht auf ihn über, nachdem der Mönch weithin seine Funktion verlor.

Die Ambivalenz dem Wissenden gegenüber ist archaisch. Wahrhaft mythisch ist die großartige Geschichte Kafkas von dem Landarzt, der, nachdem er dem falschen Ruf der Nachtglocke folgte, zum Opfer wird; bekannt aus der Ethnologie, daß der Medizinmann oder Häuptling ebenso seine Ehren genießt, wie er in bestimmten Situationen umgebracht, geopfert werden kann. Sie könnten fragen, wieso archaisches Tabu und archaische Ambivalenz gerade auf die Lehrer übergingen, während andere geistige Berufe davon frei blieben. Zu erklären, warum etwas nicht der Fall sei, ist stets mit großen erkenntnistheoretischen Schwierigkeiten verknüpft. Ich möchte einzig eine common-sense-Erwägung dazu mitteilen. Juristen und Ärzte, ebenfalls geistige Berufe, unterstehen nicht jenem Tabu. Es sind aber heute freie Berufe. Sie unterliegen dem Konkurrenzmechanismus; zwar mit materiell besseren Chancen, dafür aber nicht in eine Beamtenhierarchie vermauert und gesichert, und solcher Unbeengtheit wegen höher eingeschätzt. Es deutet sich da ein sozialer Gegensatz an, der möglicherweise viel weiter reicht; ein Bruch in der bürgerlichen Schicht selber, wenigstens im Kleinbürgertum, zwischen den Freien, die mehr verdienen, deren Einkommen aber nicht garantiert ist, und die eines gewissen Airs von Kühnheit, von Ritterlichkeit sich erfreuen mögen, und andererseits den pensionsberechtigten Festangestellten und Beamten, die man zwar wegen ihrer Sekurität beneidet, jedoch als Amts- und Bürohengste, mit festen Arbeitszeiten und Leben nach der Ochsentour, über die Achsel ansieht. Dagegen wiederum ist an Richter und Verwaltungsbeamte einige reale Macht delegiert, während man die der Lehrer als eine über solche, die nicht als voll gleichberechtigte Rechtssubjekte gelten, nämlich Kinder, im öffentlichen Bewußtsein wahrscheinlich nicht ernst nimmt. Die Macht des Lehrers wird verübelt, weil sie die wirkliche Macht nur parodiert, die bewundert wird. Ausdrücke wie Schultyrann erinnern daran, daß der Typus von Lehrer, den sie festnageln, sowohl irrational despotisch sei wie nur das Zerrbild von Despotie, weil er ja nicht mehr anrichten kann, als irgendwelche armen Kinder, seine Opfer, einen Nachmittag lang einsperren.

Als Reversbild jener Ambivalenz ist die magische Verehrung, die die Lehrer in manchen Ländern, wie einst in China, und bei manchen Gruppen, wie bei den frommen Juden, genossen. Der magische Aspekt des Verhältnisses zu den Lehrern scheint stärker zu sein überall dort, wo der Lehrberuf mit religiöser Autorität verbunden ist, während die negative Besetzung mit dem Verfall solcher Autorität anwächst. Bezeichnend, daß die Lehrer, die in Deutschland am meisten Ansehen genießen, nämlich eben die akademischen, in praxi nur höchst selten disziplinäre Funktionen ausüben, und daß sie wenigstens der Idee und der öffentlichen Vorstellung nach produktiv forschen, also nicht in dem als sekundär und, wie ich sagte, als scheinhaft verdächtigen pädagogischen Bereich fixiert sind. Das Problem der immanenten Unwahrheit der Pädagogik ist wohl, daß die Sache, die man betreibt, auf die Rezipierenden zugeschnitten wird, keine rein sachliche Arbeit um der Sache willen ist. Diese wird vielmehr pädagogisiert. Dadurch allein schon dürften die Kinder unbewußt sich betrogen fühlen. Nicht bloß geben die Lehrer rezeptiv etwas bereits Etabliertes wieder, sondern ihre Mittlerfunktion als solche, wie alle Zirkulationstätigkeiten vorweg gesellschaftlich ein wenig suspekt, zieht etwas von allgemeiner Abneigung auf sich. Max Scheler sagte einmal, er habe pädagogisch nur deshalb gewirkt, weil er niemals seine Studenten pädagogisch behandelt habe. Wenn mir die persönliche Bemerkung gestattet ist, so kann ich das aus meiner Erfahrung sehr bestätigen. Erfolg als akademischer Lehrer verdankt man offenbar der Abwesenheit einer jeden Berechnung auf Einflußnahme, dem Verzicht aufs Überreden.

Heute tritt mit der sich ankündigenden Versachlichung des Lehrberufs in diesem Betracht ein gewisser Umschwung ein. Spürbar ist auch eine Strukturveränderung im Verhältnis zu dem Universitätsprofessor. So wie längst in Amerika, wo derlei Prozesse viel krasser verlaufen als hierzulande, wird der Professor allmählich, aber ich würde denken: unaufhaltsam zum Verkäufer von Kenntnissen, ein wenig bemitleidet, weil er jene Kenntnisse nicht besser für sein eigenes materielles Interesse zu verwerten vermag. Darin liegt fraglos gegenüber der Vorstellung vom Lehrer als dem lieben Gott, wie er noch in den Buddenbrooks vorkommt, ein Fortschritt von Aufklärung; zugleich aber wird der Geist durch solche Zweckrationalität auf den Tauschwert reduziert, und das ist so problematisch wie aller Fortschritt inmitten des Bestehenden.

Ich sprach von der disziplinären Funktion. Damit komme ich, wenn ich mich nicht täusche, zum Zentralen, muß aber wiederholen, daß es sich um hypothetische Erwägungen, nicht um Forschungsergebnisse handelt. Hinter der negativen imago des Lehrers steht die des Prüglers, ein Wort übrigens, das ebenfalls bei Kafka, im ›Prozeß‹, vorkommt. Ich halte diesen Komplex auch nach dem Verbot körperlicher Züchtigung für maßgebend mit Rücksicht auf die Tabus über dem Lehrberuf. Den Lehrer präsentiert diese imago als den physisch Stärkeren, der den Schwächeren schlägt. In jener Funktion, die ihm noch zugeschrieben wird, nachdem sie offiziell abgeschafft ist, während sie freilich in manchen Landesteilen als Ewigkeitswert und echte Bindung sich erhält, vergeht sich der Lehrer gegen einen alten, unbewußt sich forterbenden, sicherlich von bürgerlichen Kindern bewahrten Ehrenkodex. Er ist sozusagen nicht fair, kein guter Sport. Von solcher unfairness hat – und das kann jeder Lehrende, auch der Universitätslehrer spüren – etwas auch der Vorsprung des Wissens vor dem seiner Schüler, den er geltend macht, ohne daß er ein Recht dazu hätte, weil ja der Vorsprung selbst von seiner Funktion untrennbar ist, während er ihm stets wieder eine Autorität verleiht, von der abzusehen ihm schwer wird. Unfairness steckt, wenn ich in diesem Zusammenhang den Ausdruck Ontologie ausnahmsweise einmal verwenden darf, gleichsam in der Ontologie des Lehrers. Wer zur Selbstbesinnung fähig ist, stößt darauf, sobald er sich überlegt, daß er als Lehrer, etwa als akademischer, auf dem Katheder die Möglichkeit hat, das Wort zu längeren Ausführungen zu ergreifen, ohne daß ihm einer widerspricht. Zu dieser Situation paßt ironisch, daß man, wenn man dann den Studenten Gelegenheit gibt, Fragen zu stellen, und versucht, den Vorlesungsbetrieb dem Seminar anzunähern, dabei selbst heute im allgemeinen wenig Gegenliebe findet, vielmehr die Studenten in großen Kollegs den dogmatischen Lehrvortrag zu wünschen scheinen. Zur unfairness zwingt den Lehrer aber nicht nur bis zu einem gewissen Grad sein Beruf: daß er mehr weiß, den Vorsprung hat, ihn nicht verleugnen kann. Sondern er wird dazu, und das halte ich für wesentlicher, von der Gesellschaft gezwungen. Wie sie nach wie vor im Grunde auf physischer Gewalt beruht: ihre Ordnungen, wenn es hart auf hart geht, nur durch physische Gewalt durchzusetzen vermag, sei diese Möglichkeit im vorgeblich normalen Leben noch so entfernt, so kann sie die Leistung der sogenannten zivilisatorischen Integration, welche die Erziehung nach allgemeiner Doktrin besorgen soll, bis heute und unter den herrschenden Verhältnissen nur mit dem Potential physischer Gewalt vollbringen. Diese physische Gewalt wird von der Gesellschaft delegiert und zugleich in den Delegierten verleugnet. Die, welche sie ausüben, sind Sündenböcke für die, welche die Anordnung treffen. Das negativ besetzte Urbild – und ich spreche von einer imagerie, von unbewußt wirksamen Vorstellungen, nicht oder nur rudimentär von einer Realität –: das Urbild jener imagerie ist der Kerkermeister, mehr noch vielleicht der Unteroffizier. Ich weiß nicht, wieweit es den Tatsachen entspricht, daß im siebzehnten und achtzehnten Jahrhundert ausgediente Soldaten als Volksschullehrer bestellt wurden. Jedenfalls ist diese Populärvorstellung für die imago des Lehrers ungemein charakteristisch. Soldatisch klingt jenes Wort Steißtrommler; unbewußt werden Lehrer vielleicht wie jene Veteranen als eine Art von Krüppeln vorgestellt, als Menschen, die innerhalb des eigentlichen Lebens, des realen Reproduktionsprozesses der Gesellschaft keine Funktion haben, sondern nur auf eine schwer durchsichtige Weise und auf dem Weg ihnen erwiesener Gnade dazu beitragen, daß das Ganze und ihr eigenes Leben irgendwie weitergehe. Wer daher gegen die Prügelstrafe ist, vertritt, um jener imagerie willen, das Interesse des Lehrers mindestens ebensosehr wie das des Schülers. Eine Änderung des gesamten Komplexes, von dem ich rede, ist nur dann zu erwarten, wenn das Prügeln bis in die letzte Erinnerungsspur hinein aus den Schulen verschwunden ist, so wie es in weitem Maße in Amerika der Fall sein dürfte.

Für die innere Zusammensetzung jenes Komplexes scheint mir wesentlich, daß die physische Gewalt, deren eine auf Herrschaft basierende Gesellschaft bedarf, zugleich von ihr, soweit sie sich als bürgerlich-liberal auslegt, um keinen Preis eingestanden wird. Das bewirkt ebenso die Delegation der Gewalt – ein Herr prügelt nicht – wie dann die Verachtung des Lehrers, der tut, ohne was man nicht auskommt, wovon man zutiefst weiß, daß es das Böse ist, und das man doppelt abwertet, weil man selber dahinter steht, während man sich zu gut dazu ist, es unmittelbar zu begehen. Meine Hypothese ist, daß die unbewußte imago des Prüglers über die Vorstellungen vom Lehrer weit über Prügelpraktiken hinaus entscheidet. Hätte ich empirische Untersuchungen über den Komplex des Lehrers anzuregen, dann wäre das die erste, die mich interessierte. Im Bilde des Lehrers wiederholt sich, sei’s noch so abgeschwächt, etwas vom affektiv höchst besetzten Bild des Henkers.

Daß diese imagerie es fertigbringt, den Glauben zu befestigen, der Lehrer sei kein Herr, sondern ein prügelnder Schwächling oder ein Mönch ohne Numinosum, zeigt sich drastisch in der erotischen Dimension. Einerseits zählt er erotisch nicht recht, andererseits spielt er, etwa beim schwärmenden teenager, eine große libidinöse Rolle. Aber meist nur als unerreichbares Objekt; es genügt bereits, daß man an ihm leise Regungen von Sympathie bemerkt, um ihn als ungerecht zu diffamieren. Die Unerreichbarkeit gesellt sich der Vorstellung eines aus der erotischen Sphäre tendenziell ausgeschlossenen Wesens. Psychoanalytisch läuft diese imagerie des Lehrers auf Kastration hinaus. Ein Lehrer, der sich etwa, wie es einmal in meiner Kindheit ein sehr humaner tat, elegant kleidet, weil er wohlhabend ist, oder auch nur aus Akademikereinbildung sich ein wenig auffallend trägt, verfällt sogleich der Lächerlichkeit. Schwer zu unterscheiden, wieweit solche spezifischen Tabus wirklich bloß psychologischer Art sind, oder ob noch immer die Praxis, die Idee des Lehrers mit dem untadeligen Leben als Vorbild für Unreife ihn wirklich zu mehr an erotischer Askese nötigt, als in vielen anderen Berufen, etwa dem des Vertreters, um nur einen zu nennen, zugemutet wird. In den Romanen und Stücken aus der Zeit um 1900, welche die Schule kritisieren, erscheinen die Lehrer vielfach als erotisch besonders repressiv, so bei Wedekind; als verkrüppelt gerade auch als Geschlechtswesen. Dies Bild des quasi Kastrierten, wenigstens erotisch Neutralisierten, nicht frei Entwickelten, das von Menschen, die in der erotischen Konkurrenz nicht zählen, deckt sich mit der wirklichen oder vermeintlichen Infantilität des Lehrers. Ich möchte hinweisen auf den sehr bedeutenden Roman ›Professor Unrat‹ von Heinrich Mann, den die meisten wahrscheinlich nur durch seine Verkitschung in dem Film ›Der blaue Engel‹ kennen. Der Schultyrann, dessen Sturz den Inhalt des Romans bildet, ist in dem Roman nicht, wie in dem Film, mit dem ominösen goldenen Humor verklärt. Er verhält sich tatsächlich der Dirne, der von ihm so genannten Künstlerin Fröhlich gegenüber genauso wie seine Gymnasiasten. Er gleicht ihnen, wie Heinrich Mann an einer Stelle ausdrücklich sagt, seinem ganzen seelischen Horizont und seiner Reaktionsform nach: ist eigentlich selber ein Kind. Die Mißachtung des Lehrers hätte demnach auch den Aspekt, daß man ihn, weil er in eine Kinderwelt eingespannt ist, die entweder ohnehin die seine ist oder der er sich anpaßt, nicht ganz als Erwachsenen betrachtet, während er ein Erwachsener ist und seine Ansprüche aus seinem Erwachsensein ableitet. Seine täppische Würde wird weithin als unzulängliche Kompensation dieser Diskrepanz erfahren.

All das ist nur die für den Lehrer spezifische Gestalt eines Phänomens, das in seiner Allgemeinheit der Soziologie bekannt ist unter dem Namen der déformation professionelle. In der imago des Lehrers wird aber die déformation professionelle geradezu die Definition des Berufes selbst. Man hat mir in meiner Jugend die Anekdote von einem Gymnasialprofessor aus einem Prager Gymnasium erzählt, der gesagt haben soll: »Also, um ein Beispiel aus dem täglichen Leben zu nehmen: der Feldherr erobert die Stadt.« Mit dem täglichen Leben gemeint ist das der Schule, wo immerzu im Lateinunterricht, in den Paradigmata, Mustersätze dieses Schlages, wie daß der Feldherr die Stadt erobert, vorkommen. Das Schulische, das gerade jetzt erneut so vielfach zitiert wird, als wäre es ein Werthaftes, Ansichseiendes, setzt sich anstelle der Realität, die es durch organisatorische Veranstaltungen sorgfältig von sich weghält. Das Infantile des Lehrers zeigt sich darin, daß er den Mikrokosmos der Schule, der gegen die Gesellschaft der Erwachsenen mehr oder minder abgedichtet ist – Elternbeiräte und ähnliches sind verzweifelte Versuche, diese Abdichtung zu durchbrechen –, daß er die ummauerte Scheinwelt mit der Realität verwechselt. Nicht zuletzt darum verteidigt die Schule so hartnäckig ihre Wälle.

Vielfach werden Lehrer unter den gleichen Kategorien gesehen wie der unglückliche Held einer Tragikomödie aus dem Naturalismus; man könnte mit Rücksicht auf sie von einem Traumulus-Komplex reden. Sie stehen im permanenten Verdacht der sogenannten Weltfremdheit. Vermutlich sind sie nicht weltfremder als etwa die Richter, denen es Karl Kraus in seinen Analysen von Sittlichkeitsprozessen nachwies. Im Cliché weltfremd verschmelzen infantile Züge mancher Lehrer mit solchen vieler Schüler. Infantil ist deren überwertiger Realismus. Sie meinen dadurch, daß sie erfolgreicher dem Realitätsprinzip sich anpassen, als der Lehrer es kann, der stets Über-Ich-Ideale verkünden und verkörpern muß, das auszugleichen, was sie als ihr eigenes Manko empfinden, eben nämlich, daß sie noch keine selbständigen Subjekte sind. Deswegen wohl sind bei den Schülern fußballspielende oder trinkfeste Lehrer, die ihrem Wunschbild von Weltlichkeit entsprechen, so beliebt; in meiner Gymnasialzeit erfreuten sich solche besonderer Sympathie, die zu Recht oder Unrecht für ehemals Korporierte galten. Eine Art von Antinomie waltet: Lehrer und Schüler tun sich gegenseitig Unrecht an, wenn jener von Ewigkeitswerten schwafelt, die im allgemeinen keine sind, und die Schüler zur Antwort darauf zur schwachsinnigen Verehrung der Beatles sich entschließen.

In derlei Zusammenhängen wird man die Rolle der Eigenheiten der Lehrer zu sehen haben, die in so weitem Maß Angriffspunkte der Rancune der Schüler bilden. Der Zivilisationsprozeß, dessen Agenten die Lehrer sind, läuft nicht zuletzt auf Nivellierung hinaus. Er will den Schülern jene ungeformte Natur austreiben, welche als unterdrückte in den Eigenheiten, Sprechmanierismen, Erstarrungssymptomen, Verkrampfungen und Ungeschicklichkeiten der Lehrer wiederkehrt. Schüler, die am Lehrer beobachten, wogegen ihrem Instinkt nach der ganze schmerzhafte Erziehungsprozeß sich richtet, triumphieren. Das beinhaltet allerdings Kritik am Erziehungsprozeß selbst, der in dieser Kultur bis heute im allgemeinen mißlingt. Dies Mißlingen wird bezeugt auch von der doppelten Hierarchie, die sich innerhalb der Schule beobachten läßt: der offiziellen, nach Geist, Leistung, Noten und einer latenten, inoffiziellen, in der physische Kraft, ›ein Kerl sein‹, auch gewisse praktisch-geistige Fähigkeiten, die von der offiziellen Hierarchie nicht honoriert werden, ihre Rolle spielen. Jene doppelte Hierarchie hat der Nationalsozialismus, übrigens keineswegs nur in der Schule, ausgebeutet, indem er die zweite gegen die erste aufhetzte, so wie in der großen Politik die Partei gegen den Staat. Der latenten Hierarchie in der Schule wäre von der pädagogischen Forschung besondere Aufmerksamkeit zu widmen.

Die Widerstände der Kinder und Jugendlichen, in der zweiten Hierarchie gleichsam institutionalisiert, wurden ihnen gewiß zum Teil von den Eltern übermacht. Viele basieren auf ererbten Stereotypen; aber manche liegen, wie ich zu entwickeln suchte, in der objektiven Situation des Lehrers. Hinzu tritt etwas Wesentliches, der Psychoanalyse Vertrautes. In der Bewältigung des Ödipuskomplexes, der Ablösung von dem Vater und der Verinnerlichung des Vaterbildes, bemerken die Kinder, daß die Eltern dem Ich-Ideal, das sie ihnen übermitteln, selbst nicht entsprechen. In den Lehrern tritt ihnen zum zweiten Mal das Ich-Ideal, womöglich klarer, entgegen, und sie hoffen, mit ihnen sich identifizieren zu können. Das ist ihnen aus vielen Gründen abermals nicht möglich, vor allem deshalb, weil die Lehrer selbst in besonderem Maß Produkt eben des Konformitätszwangs sind, gegen den das Ich-Ideal des noch nicht kompromißbereiten Kindes sich richtet. Auch Lehrer ist ein bürgerlicher Beruf; verleugnen wird das nur der verlogene Idealismus. Der Lehrer ist nicht der unverstümmelte Mensch, den, sei’s noch so vag, die Kinder erwarten, sondern jemand, der sich unvermeidlich unter allen möglichen anderen Berufschancen und Berufstypen auf den seinen eingeschränkt, auf ihn als Fachmensch konzentriert hat, eigentlich schon a priori Gegenteil dessen, was das Unbewußte von ihm erhofft: daß gerade er kein Fachmensch sei, während er es doch erst recht sein muß. Die idiosynkratische Empfindlichkeit der Kinder gegen Eigenheiten der Lehrer, die vermutlich über alles hinausgeht, was man sich als Erwachsener vorstellt, stammt daher, daß die Eigenheit das Ideal eines im emphatischen Sinn normalen, richtigen Menschen desavouiert, mit dem die Kinder primär an die Lehrer herangehen, selbst wenn sie schon durch Erfahrungen gewitzigt, durch Clichés verhärtet sind. Dazu kommt ein soziales Moment, das fast unaufhebbare Spannungen bedingt. Das Kind wird, oft übrigens bereits im Kindergarten, aus der primary community, aus unmittelbaren, hegenden, warmen Verhältnissen herausgerissen und erfährt an der Schule jäh, schockhaft zum ersten Mal Entfremdung; die Schule ist für die Entwicklung des Einzelmenschen fast der Prototyp gesellschaftlicher Entfremdung überhaupt. Die altbürgerliche Sitte, daß der Lehrer am ersten Tag seine Zöglinge mit Brezeln beschenkt, verrät die Ahnung davon: sie sollte den Schock mildern. Agent dieser Entfremdung ist die Lehrerautorität und die negative Besetzung der imago des Lehrers die Antwort darauf. Die Zivilisation, die er ihnen antut, die Versagungen, die er ihnen zumutet, mobilisieren in den Kindern automatisch die imagines des Lehrers, die im Lauf der Geschichte sich angehäuft haben und die, wie aller Unrat, der im Unbewußten fortwest, nach den Bedürfnissen der psychischen Ökonomie wieder erweckt werden können. Es ist darum so verzweifelt schwer für die Lehrer, es recht zu machen, weil ihr Beruf ihnen die in den meisten anderen Berufen mögliche Trennung ihrer objektiven Arbeit – und ihre Arbeit an lebendigen Menschen ist genauso objektive Arbeit wie die darin analoge des Arztes – vom persönlichen Affekt verwehrt. Denn ihre Arbeit vollzieht sich in der Form einer unmittelbaren Beziehung, eines Gib und Nimm, der sie doch unterm Bann ihrer höchst mittelbaren Zwecke nie gerecht werden kann. Prinzipiell bleibt, was in der Schule geschieht, weit hinter dem leidenschaftlich Erwarteten zurück. Insofern ist der Lehrberuf selbst archaisch zurückgeblieben hinter der Zivilisation, die er vertritt; vielleicht werden ihn die Lehrmaschinen von einem menschlichen Anspruch dispensieren, den zu erfüllen ihm verwehrt ist. Solcher Archaismus, der dem Beruf des Lehrers als solchem zukommt, befördert nicht nur die Archaismen der Lehrersymbole, sondern erweckt auch diese Archaismen im Verhalten der Lehrer selbst, in Keifen, Querulieren, Schelten und dergleichen; in Reaktionsweisen, die immer ebenso nahe an der physischen Gewalt sind, wie sie etwas von Unsicherheit und Schwäche verraten. Reagierte jedoch der Lehrer subjektiv gar nicht; wäre er wirklich so objektiviert, daß es zu falschen Reaktionen gar nicht käme, so erschiene er den Kindern erst recht unmenschlich und kalt und würde womöglich von ihnen noch heftiger abgelehnt. Sie mögen daran sehen, daß ich nicht den Mund zu voll genommen habe, als ich von einer Antinomie sprach. Dagegen helfen könnte, wenn ich das andeuten darf, nur eine veränderte Verhaltensweise der Lehrer. Sie dürfen ihre Affekte nicht unterdrücken und dann rationalisiert doch herauslassen, sondern müßten die Affekte sich selbst und anderen zugestehen und dadurch die Schüler entwaffnen. Wahrscheinlich ist ein Lehrer überzeugender, der sagt: »Jawohl, ich bin ungerecht, ich bin genauso ein Mensch wie ihr, manches gefällt mir und manches nicht«, als einer, der ideologisch streng auf Gerechtigkeit hält, dann aber unvermeidlich verdrückte Ungerechtigkeit begeht. Aus solchen Reflexionen folgt, nebenbei gesagt, unmittelbar die Notwendigkeit psychoanalytischer Schulung und Selbstbesinnung im Beruf der Lehrer.

Ich komme zum Ende und damit zu der unvermeidlichen Frage: was tun?, für die ich, wie allgemein so auch hier, höchst unzuständig bin. Vielfach sabotiert diese Frage den konsequenten Fortgang von Erkenntnis, nach dem erst etwas sich ändern ließe. Der Gestus des »Du hast gut reden, du stehst ja nicht in unserer Arbeit drin« ist gerade in Diskussionen über die Probleme, die ich heute angerührt habe, bereits automatisiert. Immerhin mag ich ein paar Motive, ohne systematischen Anspruch und auch ohne den, daß sie real sehr weit führten, aufzählen. Zunächst also ist notwendig Aufklärung über den Gesamtkomplex, den ich umrissen habe, und zwar Aufklärung der Lehrer selbst, der Eltern und soweit wie möglich auch der Schüler, mit denen die Lehrer über die tabubesetzten Fragen sich aussprechen sollten. Ich scheue nicht die Hypothese, daß man im allgemeinen mit Kindern viel reifer und ernster sprechen kann, als die Erwachsenen, um ihre eigene Reife dadurch sich zu bestätigen, es Wort haben wollen. Man darf jedoch die Möglichkeit einer solchen Aufklärung nicht überschätzen. Die in Rede stehenden Motive sind, wie ich andeutete, vielfach unbewußt, und die bloße Nennung unbewußter Tatbestände ist, wie man weiß, müßig, wofern die, in denen jene Tatbestände sich befinden, sie nicht in ihrer eigenen Erfahrung spontan aufhellen; wofern die Aufhellung nur von außen geschieht. Auf Grund dieser Einsicht, einer psycho-analytischen Trivialität, darf man von der rein intellektiven Aufklärung allein nicht zuviel erwarten, obwohl man doch mit ihr beginnen sollte; ein wenig unzulängliche, nur teilweise wirksame Aufklärung ist immer noch besser als gar keine. – Weiter wären real noch bestehende Hemmungen und Beschränkungen, welche die Tabus, mit denen der Lehrberuf besetzt ist, stützen, unbedingt wegzuschaffen. Vor allem wird man die neuralgischen Punkte schon in der Ausbildung der Lehrer behandeln müssen, anstatt die Ausbildung ihrerseits an den geltenden Tabus zu orientieren. Das Privatleben der Lehrer ist unter gar keinen Umständen irgendeiner Kontrolle zu unterwerfen, die weiter reicht als die strafrechtliche. – Anzugehen wäre gegen die Ideologie des Schulischen, die theoretisch nicht leicht greifbar ist, auch verleugnet würde, aber durch die Schulpraxis, soweit ich das zu beobachten vermag, hartnäckig hindurchgeht. Die Schule hat eine immanente Tendenz, sich als Sphäre des eigenen Lebens und mit eigener Gesetzlichkeit zu etablieren. Schwer zu entscheiden, wieweit das notwendig ist, damit sie ihre Aufgabe erfüllt; sicherlich ist es nicht nur Ideologie. Eine Schule, die nach außen ganz hemmungslos offen wäre, entbehrte wahrscheinlich auch des Hegenden und Formenden. Ich geniere mich nicht, insofern mich als reaktionär zu bekennen, als ich es für wichtiger halte, daß Kinder auf der Schule gut Lateinisch, womöglich lateinische Stilistik lernen, als daß sie törichte Klassenreisen nach Rom machen, die wahrscheinlich meist nur in allgemeiner Magenverstimmung enden, ohne daß sie etwas Wesentliches von Rom erführen. Jedenfalls hat, weil nun einmal die Schulleute nicht sich hineinreden lassen wollen, die Abgeschlossenheit der Schule immer auch die Tendenz, sich zu verhärten, zumal gegen Kritik. Tucholsky gab dafür das Beispiel jener bösartigen Landschulvorsteherin, die irgendwelche Greuel, die sie gegen ihre Zöglinge begangen hat, gegenüber dem freundlichen Liebespaar, das dagegen protestiert, mit der Erklärung rechtfertigt: »So wird das hier gemacht.« Ich möchte nicht wissen, wieviel »So wird das hier gemacht« die Praxis des Schullebens nach wie vor beherrscht. Diese Haltung wird tradiert. Begreiflich wäre zu machen, daß die Schule kein Selbstzweck, daß ihre Geschlossenheit eine Not und nicht die Tugend ist, zu der auch bestimmte Formen der Jugendbewegung, etwa Gustav Wynekens törichte Formel von der Jugendkultur als einer eigenen Kultur, sie gemacht haben, die ja heute in der Ideologie von der Jugend als Subkultur fröhliche Urständ feiert.

Die psychologische Deformation vieler Lehrer dürfte einstweilen, wenn meine Beobachtungen im Staatsexamen mich nicht trügen, fortdauern, obwohl ihr die gesellschaftliche Basis weitgehend entzogen ist. Sie wäre, abgesehen von der Liquidation der immer noch bestehenden Kontrollen, vor allem durch die Ausbildung zu berichtigen. Bei älteren Kollegen wäre einfach daran – mit problematischen Aussichten – zu appellieren, daß autoritäre Verhaltensweisen den Erziehungszweck gefährden, den auch sie rational selbst vertreten. – Immer wieder hört man, und das möchte ich nur anmelden, ohne mir selber ein Urteil darüber zuzutrauen, daß Studienreferendare in ihrer Ausbildungszeit gebrochen würden, gleichgemacht, daß man ihnen den Elan austreibe, das Beste an ihnen. Eingreifende Veränderungen setzen Forschungen über den Ausbildungsgang voraus. Besonders hätte man darauf zu achten, wieweit der Begriff der schulischen Notwendigkeit geistige Freiheit und geistige Bildung unterdrückt. Das kommt dann an den Tag in der Geistfeindschaft mancher Schulverwaltungen, welche die Lehrer planvoll an wissenschaftlicher Arbeit hindern, sie immer wieder down to earth bringen, mißtrauisch gegen solche, die, wie sie wohl sagen, höher hinaus oder woanders hin wollen. Solche Geistfeindschaft, die den Lehrern selbst widerfährt, setzt nur allzu leicht in ihrer Haltung gegenüber den Schülern sich fort.

Ich habe von Tabus über dem Lehrberuf gesprochen, nicht von der Wirklichkeit des Lehrberufs, auch nicht von der wirklichen Verfassung der Lehrer; aber beides ist nicht ganz unabhängig voneinander. Immerhin sind Symptome zu beobachten, welche zur Hoffnung veranlassen, daß, wenn die Demokratie in Deutschland ihre Chance wahrnimmt, sich im Ernst weiterentwickelt, all das sich ändern wird. Das ist eines jener engbegrenzten Stücke Wirklichkeit, zu denen der reflektierte und aktive Einzelne etwas beitragen kann. Kaum ist es Zufall, daß das Buch, das ich für das wichtigste politische halte, das in Deutschland während der letzten zwanzig Jahre veröffentlicht worden ist: ›Über Deutschland‹ von Richard Matthias Müller, von einem Lehrer stammt. Nicht zu vergessen ist freilich, daß der Schlüssel eingreifender Veränderung in der Gesellschaft und ihrem Verhältnis zur Schule liegt. Dabei jedoch ist die Schule nicht nur Objekt. Meine Generation hat den Rückfall der Menschheit in die Barbarei erlebt, in buchstäblichem, unbeschreiblichem und wahrem Sinn. Sie ist ein Zustand, in dem alle jene Formungen sich als mißlungen erweisen, denen die Schule gilt. Sicherlich ist, solange die Gesellschaft die Barbarei aus sich heraus erzeugt, zum Widerstand dagegen die Schule nur minimal fähig. Ist aber Barbarei, der furchtbare Schatten über unserer Existenz, doch eben der Gegensatz zur Bildung, so hängt Wesentliches auch davon ab, daß die einzelnen Menschen entbarbarisiert werden. Entbarbarisierung der Menschheit ist die Voraussetzung des Überlebens unmittelbar. Dem muß die Schule, so beschränkt ihr Bereich und ihre Möglichkeiten auch sein mögen, dienen, und dazu bedarf sie der Befreiung von den Tabus, unter deren Druck die Barbarei sich reproduziert. Das Pathos der Schule heute, ihr moralischer Ernst ist, daß inmitten des Bestehenden nur sie, wenn sie sich dessen bewußt ist, unmittelbar auf die Entbarbarisierung der Menschheit hinzuarbeiten vermag. Mit Barbarei meine ich nicht die Beatles, obwohl ihr Kult dazu gehört, sondern das Äußerste: wahnhaftes Vorurteil, Unterdrückung, Völkermord und Folter; darüber soll kein Zweifel sein. Dagegen anzugehen ist, so wie die Welt im Augenblick aussieht, in der, zumindest temporär, keine weiter reichenden Möglichkeiten sichtbar sind, vor allem anderen an der Schule. Deshalb ist es, trotz aller theoretisch-gesellschaftlichen Gegenargumente, gesellschaftlich so eminent wichtig, daß sie ihre Aufgabe erfüllt und dazu hilft, daß sie des verhängnisvollen Erbes an Vorstellungen sich bewußt wird, das auf ihr lastet.

Erziehung nach Auschwitz

Die Forderung, daß Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung. Sie geht so sehr jeglicher anderen voran, daß ich weder glaube, sie begründen zu müssen noch zu sollen. Ich kann nicht verstehen, daß man mit ihr bis heute so wenig sich abgegeben hat. Sie zu begründen hätte etwas Ungeheuerliches angesichts des Ungeheuerlichen, das sich zutrug. Daß man aber die Forderung, und was sie an Fragen aufwirft, so wenig sich bewußt macht, zeugt, daß das Ungeheuerliche nicht in die Menschen eingedrungen ist, Symptom dessen, daß die Möglichkeit der Wiederholung, was den Bewußtseins- und Unbewußtseinsstand der Menschen anlangt, fortbesteht. Jede Debatte über Erziehungsideale ist nichtig und gleichgültig diesem einen gegenüber, daß Auschwitz nicht sich wiederhole. Es war die Barbarei, gegen die alle Erziehung geht. Man spricht vom drohenden Rückfall in die Barbarei. Aber er droht nicht, sondern Auschwitz war er; Barbarei besteht fort, solange die Bedingungen, die jenen Rückfall zeitigten, wesentlich fortdauern. Das ist das ganze Grauen. Der gesellschaftliche Druck lastet weiter, trotz aller Unsichtbarkeit der Not heute. Er treibt die Menschen zu dem Unsäglichen, das in Auschwitz nach weltgeschichtlichem Maß kulminierte. Unter den Einsichten von Freud, die wahrhaft auch in Kultur und Soziologie hineinreichen, scheint mir eine der tiefsten die, daß die Zivilisation ihrerseits das Antizivilisatorische hervorbringt und es zunehmend verstärkt. Seine Schriften ›Das Unbehagen in der Kultur‹ und ›Massenpsychologie und Ich-Analyse‹ verdienten die allerweiteste Verbreitung gerade im Zusammenhang mit Auschwitz. Wenn im Zivilisationsprinzip selbst die Barbarei angelegt ist, dann hat es etwas Desperates, dagegen aufzubegehren.

Die Besinnung darauf, wie die Wiederkehr von Auschwitz zu verhindern sei, wird verdüstert davon, daß man dieses Desperaten sich bewußt sein muß, wenn man nicht der idealistischen Phrase verfallen will. Trotzdem ist es zu versuchen, auch angesichts dessen, daß die Grundstruktur der Gesellschaft und damit ihre Angehörigen, die es dahin gebracht haben, heute die gleichen sind wie vor fünfundzwanzig Jahren. Millionen schuldloser Menschen – die Zahlen zu nennen oder gar darüber zu feilschen, ist bereits menschenunwürdig – wurden planvoll ermordet. Das ist von keinem Lebendigen als Oberflächenphänomen, als Abirrung vom Lauf der Geschichte abzutun, die gegenüber der großen Tendenz des Fortschritts, der Aufklärung, der vermeintlich zunehmenden Humanität nicht in Betracht käme. Daß es sich ereignete, ist selbst Ausdruck einer überaus mächtigen gesellschaftlichen Tendenz. Ich möchte dabei auf eine Tatsache hinweisen, die sehr charakteristischerweise in Deutschland kaum bekannt zu sein scheint, obwohl ein Bestseller wie ›Die vierzig Tage des Musa Dagh‹ von Werfel seinen Stoff daraus zog. Schon im ersten Weltkrieg haben die Türken – die sogenannte Jungtürkische Bewegung unter der Führung von Enver Pascha und Talaat Pascha – weit über eine Million Armenier ermorden lassen. Höchste deutsche militärische und auch Regierungsstellen haben offensichtlich davon gewußt, aber es strikt geheimgehalten. Der Völkermord hat seine Wurzel in jener Resurrektion des angriffslustigen Nationalismus, die seit dem Ende des neunzehnten Jahrhunderts in vielen Ländern sich zutrug.

Man wird weiter die Erwägung nicht von sich abweisen können, daß die Erfindung der Atombombe, die buchstäblich mit einem Schlag Hunderttausende auslöschen kann, in denselben geschichtlichen Zusammenhang hineingehört wie der Völkermord. Die sprunghafte Bevölkerungszunahme heute nennt man gern Bevölkerungsexplosion: es sieht aus, als ob die historische Fatalität für die Bevölkerungsexplosion auch Gegenexplosionen, die Tötung ganzer Bevölkerungen, bereit hätte. Das nur, um anzudeuten, wie sehr die Kräfte, gegen die man angehen muß, solche des Zuges der Weltgeschichte sind.

Da die Möglichkeit, die objektiven, nämlich gesellschaftlichen und politischen Voraussetzungen, die solche Ereignisse ausbrüten, zu verändern, heute aufs äußerste beschränkt ist, sind Versuche, der Wiederholung entgegenzuarbeiten, notwendig auf die subjektive Seite abgedrängt. Damit meine ich wesentlich auch die Psychologie der Menschen, die so etwas tun. Ich glaube nicht, daß es viel hülfe, an ewige Werte zu appellieren, über die gerade jene, die für solche Untaten anfällig sind, nur die Achseln zucken würden; glaube auch nicht, Aufklärung darüber, welche positiven Qualitäten die verfolgten Minderheiten besitzen, könnte viel nutzen. Die Wurzeln sind in den Verfolgern zu suchen, nicht in den Opfern, die man unter den armseligsten Vorwänden hat ermorden lassen. Nötig ist, was ich unter diesem Aspekt einmal die Wendung aufs Subjekt genannt habe. Man muß die Mechanismen erkennen, die die Menschen so machen, daß sie solcher Taten fähig werden, muß ihnen selbst diese Mechanismen aufzeigen und zu verhindern trachten, daß sie abermals so werden, indem man ein allgemeines Bewußtsein jener Mechanismen erweckt. Nicht die Ermordeten sind schuldig, nicht einmal in dem sophistischen und karikierten Sinn, in dem manche es heute noch konstruieren möchten. Schuldig sind allein die, welche besinnungslos ihren Haß und ihre Angriffswut an ihnen ausgelassen haben. Solcher Besinnungslosigkeit ist entgegenzuarbeiten, die Menschen sind davon abzubringen, ohne Reflexion auf sich selbst nach außen zu schlagen. Erziehung wäre sinnvoll überhaupt nur als eine zu kritischer Selbstreflexion. Da aber die Charaktere insgesamt, auch die, welche im späteren Leben die Untaten verübten, nach den Kenntnissen der Tiefenpsychologie schon in der frühen Kindheit sich bilden, so hat Erziehung, welche die Wiederholung verhindern will, auf die frühe Kindheit sich zu konzentrieren. Ich nannte Ihnen Freuds These vom Unbehagen in der Kultur. Sie ist aber umfassender noch, als er sie verstand; vor allem, weil unterdessen der zivilisatorische Druck, den er beobachtet hat, sich bis zum Unerträglichen vervielfachte. Damit haben auch die Tendenzen zur Explosion, auf die er aufmerksam machte, eine Gewalt angenommen, die er kaum absehen konnte. Das Unbehagen in der Kultur hat jedoch – was Freud nicht verkannte, wenn er dem auch nicht konkret nachging – seine soziale Seite. Man kann von der Klaustrophobie der Menschheit in der verwalteten Welt reden, einem Gefühl des Eingesperrtseins in einem durch und durch vergesellschafteten, netzhaft dicht gesponnenen Zusammenhang. Je dichter das Netz, desto mehr will man heraus, während gerade seine Dichte verwehrt, daß man heraus kann. Das verstärkt die Wut gegen die Zivilisation. Gewalttätig und irrational wird gegen sie aufbegehrt.

Ein Schema, das in der Geschichte aller Verfolgungen sich bestätigt hat, ist, daß die Wut gegen die Schwachen sich richtet, vor allem gegen die, welche man als gesellschaftlich schwach und zugleich – mit Recht oder Unrecht – als glücklich empfindet. Soziologisch möchte ich wagen, dem hinzuzufügen, daß unsere Gesellschaft, während sie immer mehr sich integriert, zugleich Zerfallstendenzen ausbrütet. Diese Zerfallstendenzen sind, dicht unter der Oberfläche des geordneten, zivilisatorischen Lebens, äußerst weit fortgeschritten. Der Druck des herrschenden Allgemeinen auf alles Besondere, die einzelnen Menschen und die einzelnen Institutionen, hat eine Tendenz, das Besondere und Einzelne samt seiner Widerstandskraft zu zertrümmern. Mit ihrer Identität und mit ihrer Widerstandskraft büßen die Menschen auch die Qualitäten ein, kraft deren sie es vermöchten, dem sich entgegenzustemmen, was zu irgendeiner Zeit wieder zur Untat lockt. Vielleicht sind sie kaum noch fähig zu widerstehen, wenn ihnen von etablierten Mächten befohlen wird, daß sie es abermals tun, solange es nur im Namen irgendwelcher halb oder gar nicht geglaubter Ideale geschieht.

Spreche ich von der Erziehung nach Auschwitz, so meine ich zwei Bereiche: einmal Erziehung in der Kindheit, zumal der frühen; dann allgemeine Aufklärung, die ein geistiges, kulturelles und gesellschaftliches Klima schafft, das eine Wiederholung nicht zuläßt, ein Klima also, in dem die Motive, die zu dem Grauen geführt haben, einigermaßen bewußt werden. Ich kann mir selbstverständlich nicht anmaßen, den Plan einer solchen Erziehung auch nur im Umriß zu entwerfen. Aber ich möchte wenigstens einige Nervenpunkte bezeichnen. Vielfach hat man – etwa in Amerika – den autoritätsgläubigen deutschen Geist für den Nationalsozialismus und auch für Auschwitz verantwortlich gemacht. Ich halte diese Erklärung für zu oberflächlich, obwohl bei uns, wie in vielen anderen europäischen Ländern, autoritäre Verhaltensweisen und blinde Autorität viel zäher überdauern, als man es unter Bedingungen formaler Demokratie gern Wort hat. Eher ist anzunehmen, daß der Faschismus und das Entsetzen, das er bereitete, damit zusammenhängen, daß die alten, etablierten Autoritäten des Kaiserreichs zerfallen, gestürzt waren, nicht aber die Menschen psychologisch schon bereit, sich selbst zu bestimmen. Sie zeigten der Freiheit, die ihnen in den Schoß fiel, nicht sich gewachsen. Darum haben dann die Autoritätsstrukturen jene destruktive und – wenn ich so sagen darf – irre Dimension angenommen, die sie vorher nicht hatten, jedenfalls nicht offenbarten. Denkt man daran, wie Besuche irgendwelcher Potentaten, die politisch gar keine reale Funktion mehr haben, zu ekstatischen Ausbrüchen ganzer Bevölkerungen führen, so ist der Verdacht wohl begründet, daß das autoritäre Potential nach wie vor weit stärker ist, als man denken sollte. Ich möchte aber nachdrücklich betonen, daß die Wiederkehr oder Nichtwiederkehr des Faschismus im Entscheidenden keine psychologische, sondern eine gesellschaftliche Frage ist. Vom Psychologischen rede ich nur deshalb soviel, weil die anderen, wesentlicheren Momente dem Willen gerade der Erziehung weitgehend entrückt sind, wenn nicht dem Eingriff der Einzelnen überhaupt. Vielfach wird von Wohlmeinenden, die nicht möchten, daß es noch einmal so komme, der Begriff der Bindung zitiert. Daß die Menschen keine Bindung mehr hätten, sei verantwortlich für das, was da vorging. Tatsächlich hängt der Autoritätsverlust, eine der Bedingungen des sadistisch-autoritären Grauens, damit zusammen. Für den gesunden Menschenverstand ist es plausibel, Bindungen anzurufen, die dem Sadistischen, Destruktiven, Zerstörerischen Einhalt tun durch ein nachdrückliches »Du sollst nicht«. Trotzdem halte ich es für eine Illusion, daß die Berufung auf Bindungen oder gar die Forderung, man solle wieder Bindungen eingehen, damit es besser in der Welt und in den Menschen ausschaue, im Ernst frommt. Die Unwahrheit von Bindungen, die man fordert, nur damit sie irgend etwas – sei es auch Gutes – bewirken, ohne daß sie in sich selbst von den Menschen noch als substantiell erfahren werden, wird sehr rasch gefühlt. Erstaunlich, wie prompt selbst die törichtesten und naivsten Menschen reagieren, wenn es ums Aufspüren von Schwächen des Besseren geht. Leicht werden die sogenannten Bindungen entweder zum Gesinnungspaß – man nimmt sie an, um sich als ein zuverlässiger Bürger auszuweisen – oder sie produzieren gehässige Rancune, psychologisch das Gegenteil dessen, wofür sie aufgeboten werden. Sie bedeuten Heteronomie, ein Sichabhängigmachen von Geboten, von Normen, die sich nicht vor der eigenen Vernunft des Individuums verantworten. Was die Psychologie Über-Ich nennt, das Gewissen, wird im Rahmen von Bindung durch äußere, unverbindliche, auswechselbare Autoritäten ersetzt, so wie man es nach dem Zusammenbruch des Dritten Reichs auch in Deutschland recht deutlich hat beobachten können. Gerade die Bereitschaft, mit der Macht es zu halten und äußerlich dem, was stärker ist, als Norm sich zu beugen, ist aber die Sinnesart der Quälgeister, die nicht mehr aufkommen soll. Deswegen ist die Empfehlung der Bindungen so fatal. Menschen, die sie mehr oder minder freiwillig annehmen, werden in eine Art von permanentem Befehlsnotstand versetzt. Die einzig wahrhafte Kraft gegen das Prinzip von Auschwitz wäre Autonomie, wenn ich den Kantischen Ausdruck verwenden darf; die Kraft zur Reflexion, zur Selbstbestimmung, zum Nicht-Mitmachen.

Mich hat einmal eine Erfahrung sehr erschreckt: ich las auf einer Reise an den Bodensee eine badische Zeitung, in der über das Sartre-Stück ›Tote ohne Begräbnis‹ berichtet wurde, das die furchtbarsten Dinge darstellt. Dem Kritiker war das Stück offensichtlich unbehaglich. Aber er hat dies Unbehagen nicht mit dem Grauen der Sache, die das Grauen unserer Welt ist, erklärt, sondern hat es so gedreht, daß wir gegenüber einer Haltung wie der Sartres, der damit sich abgebe, doch – ich möchte beinahe sagen – einen Sinn für etwas Höheres hätten: daß wir die Sinnlosigkeit des Grauens nicht anerkennen könnten. Kurz: der Kritiker wollte sich durch edles existentielles Gerede der Konfrontation mit dem Grauen entziehen. Nicht zuletzt darin liegt die Gefahr, daß es sich wiederhole, daß man es nicht an sich herankommen läßt und den, der auch nur davon spricht, von sich wegschiebt, als wäre er, wofern er es ungemildert tut, der Schuldige, nicht die Täter.

Beim Problem von Autorität und Barbarei drängt sich mir ein Aspekt auf, der im allgemeinen kaum beachtet wird. Auf ihn verweist eine Bemerkung in dem Buch ›Der SS-Staat‹ von Eugen Kogon, das zentrale Einsichten zu dem gesamten Komplex enthält und das von der Wissenschaft und Pädagogik längst nicht so absorbiert ist, wie es absorbiert zu werden verdiente. Kogon sagt, die Quälgeister des Konzentrationslagers, in dem er selbst Jahre verbracht hat, seien zum größten Teil jüngere Bauernsöhne gewesen. Die immer noch fortdauernde kulturelle Differenz von Stadt und Land ist eine, wenn auch gewiß nicht die einzige und wichtigste, der Bedingungen des Grauens. Jeder Hochmut gegenüber der Landbevölkerung ist mir fern. Ich weiß, daß kein Mensch etwas dafür kann, ob er ein Städter ist oder im Dorf groß wird. Ich registriere dabei nur, daß wahrscheinlich die Entbarbarisierung auf dem platten Land noch weniger als sonstwo gelungen ist. Auch das Fernsehen und die anderen Massenmedien haben wohl an dem Zustand des mit der Kultur nicht ganz Mitgekommenseins nicht allzuviel geändert. Mir scheint es richtiger, das auszusprechen und dem entgegenzuwirken, als sentimental irgendwelche besonderen Qualitäten des Landlebens, die verlorenzugehen drohen, anzupreisen. Ich gehe so weit, die Entbarbarisierung des Landes für eines der wichtigsten Erziehungsziele zu halten. Sie setzt allerdings ein Studium des Bewußtseins und Unbewußtseins der Bevölkerung dort voraus. Vor allem auch wird man sich zu beschäftigen haben mit dem Aufprall der modernen Massenmedien auf einen Bewußtseinsstand, der den des bürgerlichen Kulturliberalismus des neunzehnten Jahrhunderts längst noch nicht erreicht hat.

Um diesen Zustand zu verändern, dürfte das normale, auf dem Land vielfach sehr problematische Volksschulsystem nicht ausreichen. Ich dächte an eine Reihe von Möglichkeiten. Eine wäre – ich improvisiere –, daß Fernsehsendungen geplant werden unter Berücksichtigung von Nervenpunkten jenes spezifischen Bewußtseinszustands. Dann könnte ich mir vorstellen, daß etwas wie mobile Erziehungsgruppen und –kolonnen von Freiwilligen gebildet werden, daß sie aufs Land fahren und in Diskussionen, Kursen und zusätzlichem Unterricht versuchen, die bedrohlichsten Lücken auszufüllen. Ich verkenne dabei freilich nicht, daß solche Menschen sich schwerlich sehr beliebt machen werden. Aber es wird dann doch ein kleiner Kreis um sie sich bilden, der anspricht, und von dort könnte es vielleicht ausstrahlen.

Kein Mißverständnis allerdings sollte darüber aufkommen, daß die archaische Neigung zur Gewalt auch in städtischen Zentren, gerade in den großen, sich findet. Regressionstendenzen – will sagen, Menschen mit verdrückt sadistischen Zügen – werden von der gesellschaftlichen Gesamttendenz heute überall hervorgebracht. Dabei möchte ich an das verquere und pathogene Verhältnis zum Körper erinnern, das Horkheimer und ich in der ›Dialektik der Aufklärung‹ dargestellt haben. Überall dort, wo Bewußtsein verstümmelt ist, wird es in unfreier, zur Gewalttat neigender Gestalt auf den Körper und die Sphäre des Körperlichen zurückgeworfen. Man muß nur bei einem bestimmten Typus von Ungebildeten einmal darauf achten, wie bereits ihre Sprache – vor allem, wenn irgend etwas ausgesetzt oder beanstandet wird – ins Drohende übergeht, als wären die Sprachgesten solche von kaum kontrollierter körperlicher Gewalt. Hier müßte man wohl auch die Rolle des Sports studieren, die von einer kritischen Sozialpsychologie wohl noch kaum zureichend erkannt wurde. Der Sport ist doppeldeutig: auf der einen Seite kann er antibarbarisch und antisadistisch wirken durch fair play, Ritterlichkeit, Rücksicht auf den Schwächeren. Andererseits kann er in manchen seiner Arten und Verfahrungsweisen Aggression, Roheit und Sadismus fördern, vor allem in Personen, die nicht selbst der Anstrengung und Disziplin des Sports sich aussetzen, sondern bloß zusehen; in jenen, die auf dem Sportfeld zu brüllen pflegen. Solche Doppeldeutigkeit wäre systematisch zu analysieren. Soweit Erziehung darauf Einfluß hat, wären die Ergebnisse aufs Sportleben anzuwenden.

All das hängt mehr oder weniger mit der alten autoritätsgebundenen Struktur zusammen, mit Verhaltensweisen – ich hätte beinahe gesagt – des guten alten autoritären Charakters. Was aber Auschwitz hervorbringt, die für die Welt von Auschwitz charakteristischen Typen, sind vermutlich ein Neues. Sie bezeichnen auf der einen Seite die blinde Identifikation mit dem Kollektiv. Auf der anderen sind sie danach zugeschnitten, Massen, Kollektive zu manipulieren, so wie die Himmler, Höss, Eichmann. Für das Allerwichtigste gegenüber der Gefahr einer Wiederholung halte ich, der blinden Vormacht aller Kollektive entgegenzuarbeiten, den Widerstand gegen sie dadurch zu steigern, daß man das Problem der Kollektivierung ins Licht rückt. Das ist nicht so abstrakt, wie es angesichts der Leidenschaft gerade junger, dem Bewußtsein nach progressiver Menschen, sich in irgend etwas einzugliedern, klingt. Anknüpfen ließe sich an das Leiden, das die Kollektive zunächst allen Individuen, die in sie aufgenommen werden, zufügen. Man braucht nur an die eigenen ersten Erfahrungen in der Schule zu denken. Anzugehen wäre gegen jene Art folk-ways, Volkssitten, Initiationsriten jeglicher Gestalt, die einem Menschen physischen Schmerz – oft bis zum Unerträglichen – antun als Preis dafür, daß er sich als Dazugehöriger, als einer des Kollektivs fühlen darf. Das Böse von Gebräuchen wie die Rauhnächte und das Haberfeldtreiben und wie derlei beliebte bodenständige Sitten sonst heißen mögen, ist eine unmittelbare Vorform der nationalsozialistischen Gewalttat. Kein Zufall, daß die Nazis solche Scheußlichkeiten unter dem Namen »Brauchtum« verherrlicht und gepflegt haben. Die Wissenschaft hätte hier eine höchst aktuelle Aufgabe. Sie könnte die Tendenz der Volkskunde, die von den Nationalsozialisten begeistert beschlagnahmt wurde, energisch umwenden, um dem zugleich brutalen und gespenstischen Überleben dieser Volksfreuden zu steuern.

In dieser gesamten Sphäre geht es um ein vorgebliches Ideal, das in der traditionellen Erziehung auch sonst eine erhebliche Rolle spielt, das der Härte. Es kann auch noch, schmachvoll genug, auf einen Ausspruch von Nietzsche sich berufen, obwohl er wahrhaft etwas anderes meinte. Ich erinnere daran, daß der fürchterliche Boger während der Auschwitz-Verhandlung einen Ausbruch hatte, der gipfelte in einer Lobrede auf Erziehung zur Disziplin durch Härte. Sie sei notwendig, um den ihm richtig erscheinenden Typus vom Menschen hervorzubringen. Dies Erziehungsbild der Härte, an das viele glauben mögen, ohne darüber nachzudenken, ist durch und durch verkehrt. Die Vorstellung, Männlichkeit bestehe in einem Höchstmaß an Ertragenkönnen, wurde längst zum Deckbild eines Masochismus, der – wie die Psychologie dartat – mit dem Sadismus nur allzu leicht sich zusammenfindet. Das gepriesene Hart-Sein, zu dem da erzogen werden soll, bedeutet Gleichgültigkeit gegen den Schmerz schlechthin. Dabei wird zwischen dem eigenen und dem anderer gar nicht einmal so sehr fest unterschieden. Wer hart ist gegen sich, der erkauft sich das Recht, hart auch gegen andere zu sein, und rächt sich für den Schmerz, dessen Regungen er nicht zeigen durfte, die er verdrängen mußte. Dieser Mechanismus ist ebenso bewußt zu machen wie eine Erziehung zu fördern, die nicht, wie früher, auch noch Prämien auf den Schmerz setzt und auf die Fähigkeit, Schmerzen auszuhalten. Mit anderen Worten: Erziehung müßte Ernst machen mit einem Gedanken, der der Philosophie keineswegs fremd ist: daß man die Angst nicht verdrängen soll. Wenn Angst nicht verdrängt wird, wenn man sich gestattet, real so viel Angst zu haben, wie diese Realität Angst verdient, dann wird gerade dadurch wahrscheinlich doch manches von dem zerstörerischen Effekt der unbewußten und verschobenen Angst verschwinden.

Menschen, die blind in Kollektive sich einordnen, machen sich selber schon zu etwas wie Material, löschen sich als selbstbestimmte Wesen aus. Dazu paßt die Bereitschaft, andere als amorphe Masse zu behandeln. Ich habe die, welche sich so verhalten, in der ›Authoritarian Personality‹ den manipulativen Charakter genannt, und zwar zu einer Zeit, als das Tagebuch von Höss oder die Aufzeichnungen von Eichmann noch gar nicht bekannt waren. Meine Beschreibungen des manipulativen Charakters datieren auf die letzten Jahre des zweiten Weltkrieges zurück. Manchmal vermögen Sozialpsychologie und Soziologie Begriffe zu konstruieren, die erst später empirisch ganz sich bewahrheiten. Der manipulative Charakter – jeder kann das an den Quellen kontrollieren, die über jene Naziführer zur Verfügung stehen – zeichnet sich aus durch Organisationswut, durch Unfähigkeit, überhaupt unmittelbare menschliche Erfahrungen zu machen, durch eine gewisse Art von Emotionslosigkeit, durch überwertigen Realismus. Er will um jeden Preis angebliche, wenn auch wahnhafte Realpolitik betreiben. Er denkt oder wünscht nicht eine Sekunde lang die Welt anders, als sie ist, besessen vom Willen of doing things, Dinge zu tun, gleichgültig gegen den Inhalt solchen Tuns. Er macht aus der Tätigkeit, der Aktivität, der sogenannten efficiency als solcher einen Kultus, der in der Reklame für den aktiven Menschen anklingt. Dieser Typ ist unterdessen – wenn meine Beobachtungen mich nicht trügen und manche soziologische Untersuchungen Verallgemeinerung gestatten – viel weiter verbreitet, als man denken könnte. Was damals nur einige Nazimonstren exemplifizierten, wird man heute feststellen können an sehr zahlreichen Menschen, etwa jugendlichen Verbrechern, Bandenführern und ähnlichen, von denen man jeden Tag in der Zeitung liest. Hätte ich diesen Typus des manipulativen Charakters auf eine Formel zu bringen – vielleicht soll man es nicht, aber zur Verständigung mag es doch gut sein –, so würde ich ihn den Typus des verdinglichten Bewußtseins nennen. Erst haben die Menschen, die so geartet sind, sich selber gewissermaßen den Dingen gleichgemacht. Dann machen sie, wenn es ihnen möglich ist, die anderen den Dingen gleich. Der Ausdruck »fertigmachen«, ebenso populär in der Welt jugendlicher Rowdies wie in der der Nazis, drückt das sehr genau aus. Menschen definiert dieser Ausdruck »fertigmachen« als im doppelten Sinn zugerichtete Dinge. Die Folter ist nach der Einsicht von Max Horkheimer die in Regie genommene und gewissermaßen beschleunigte Anpassung der Menschen an die Kollektive. Etwas davon liegt im Geist der Zeit, sowenig es auch mit Geist zu tun hat. Ich zitiere bloß das vor dem letzten Krieg gesprochene Wort von Paul Valéry, die Unmenschlichkeit habe eine große Zukunft. Besonders schwer ist es, dagegen anzugehen, weil jene manipulativen Menschen, die zu Erfahrungen eigentlich nicht fähig sind, eben deshalb Züge von Unansprechbarkeit aufweisen, die sie mit gewissen Geisteskranken oder psychotischen Charakteren, den Schizoiden, verbinden.

Bei Versuchen, der Wiederholung von Auschwitz entgegenzuwirken, schiene es mir wesentlich, zunächst Klarheit darüber zu schaffen, wie der manipulative Charakter zustande kommt, um dann durch Veränderung der Bedingungen sein Entstehen, so gut es geht, zu verhindern. Ich möchte einen konkreten Vorschlag machen: die Schuldigen von Auschwitz mit allen der Wissenschaft verfügbaren Methoden, insbesondere mit langjährigen Psychoanalysen, zu studieren, um möglicherweise herauszubringen, wie ein Mensch so wird. Das, was jene an Gutem irgend noch tun können, ist, wenn sie selbst, in Widerspruch zu ihrer eigenen Charakterstruktur, etwas dazu helfen, daß es nicht noch einmal so komme. Das würde nur dann geschehen, wenn sie mitarbeiten wollten bei der Erforschung ihrer Genese. Allerdings dürfte es schwierig sein, sie zum Reden zu bringen; um keinen Preis dürfte irgend etwas ihren eigenen Methoden Verwandtes angewendet werden, um zu lernen, wie sie so wurden. Einstweilen jedenfalls fühlen sie – eben in ihrem Kollektiv, im Gefühl, daß sie allesamt alte Nazis sind – sich so geborgen, daß kaum einer auch nur Schuldgefühle gezeigt hat. Aber vermutlich existieren auch in ihnen, oder wenigstens in manchen, psychologische Anknüpfungspunkte, durch die sich das ändern könnte, etwa ihr Narzißmus, schlicht gesagt ihre Eitelkeit. Sie mögen sich wichtig vorkommen, wenn sie hemmungslos von sich sprechen können, so wie Eichmann, der ja offenbar ganze Bibliotheken von Bändern einsprach. Schließlich ist anzunehmen, daß auch in diesen Personen, wenn man tief genug gräbt, Restbestände der alten, heute vielfach in Auflösung befindlichen Gewissensinstanz vorhanden sind. Kennt man aber einmal die inneren und äußeren Bedingungen, die sie so machten – wenn ich hypothetisch unterstellen darf, daß man das tatsächlich herausbringen kann –, dann lassen sich möglicherweise doch praktische Folgerungen ziehen, daß es nicht noch einmal so werde. Ob der Versuch etwas hilft oder nicht, wird sich erst zeigen, wenn er unternommen ward; ich möchte ihn nicht überschätzen. Man muß sich vergegenwärtigen, daß aus derlei Bedingungen Menschen nicht automatisch erklärt werden können. Unter gleichen Bedingungen wurden manche so und manche ganz anders. Trotzdem wäre es der Mühe wert. Ein aufklärendes Potential dürfte allein schon in der Fragestellung liegen, wie man so wurde. Denn es gehört zu dem unheilvollen Bewußtseins- und Unbewußtseinszustand, daß man sein So-Sein – daß man so und nicht anders ist – fälschlich für Natur, für ein unabänderlich Gegebenes hält und nicht für ein Gewordenes. Ich nannte den Begriff des verdinglichten Bewußtseins. Das ist aber vor allem eines, das gegen alles Geworden-Sein, gegen alle Einsicht in die eigene Bedingtheit sich abblendet und das, was so ist, absolut setzt. Würde dieser Zwangsmechanismus einmal durchbrochen, wäre – so dächte ich – doch einiges gewonnen.

Weiter sollte man im Zusammenhang mit dem verdinglichten Bewußtsein auch das Verhältnis zur Technik genau betrachten, und zwar keineswegs nur bei kleinen Gruppen. Es ist so doppeldeutig wie das zum Sport, mit dem es im übrigen verwandt ist. Einerseits produziert jede Epoche diejenigen Charaktere – Typen der Verteilung von psychischer Energie –, die sie gesellschaftlich braucht. Eine Welt, in der die Technik eine solche Schlüsselposition hat wie heute, bringt technologische, auf Technik eingestimmte Menschen hervor. Das hat seine gute Rationalität: in ihrem engeren Bereich werden sie weniger sich vormachen lassen, und das kann auch ins Allgemeinere hinein wirken. Andererseits steckt im gegenwärtigen Verhältnis zur Technik etwas Übertriebenes, Irrationales, Pathogenes. Das hängt zusammen mit dem »technologischen Schleier«. Die Menschen sind geneigt, die Technik für die Sache selbst, für Selbstzweck, für eine Kraft eigenen Wesens zu halten und darüber zu vergessen, daß sie der verlängerte Arm der Menschen ist. Die Mittel – und Technik ist ein Inbegriff von Mitteln zur Selbsterhaltung der Gattung Mensch – werden fetischisiert, weil die Zwecke – ein menschenwürdiges Leben – verdeckt und vom Bewußtsein der Menschen abgeschnitten sind. Solange man das so allgemein sagt, wie ich es eben formulierte, dürfte das einleuchten. Aber eine solche Hypothese ist noch viel zu abstrakt. Keineswegs weiß man bestimmt, wie die Fetischisierung der Technik in der individuellen Psychologie der einzelnen Menschen sich durchsetzt, wo die Schwelle ist zwischen einem rationalen Verhältnis zu ihr und jener Überwertung, die schließlich dazu führt, daß einer, der ein Zugsystem ausklügelt, das die Opfer möglichst schnell und reibungslos nach Auschwitz bringt, darüber vergißt, was in Auschwitz mit ihnen geschieht. Bei dem Typus, der zur Fetischisierung der Technik neigt, handelt es sich, schlicht gesagt, um Menschen, die nicht lieben können. Das ist nicht sentimental und nicht moralisierend gemeint, sondern bezeichnet die mangelnde libidinöse Beziehung zu anderen Personen. Sie sind durch und durch kalt, müssen auch zuinnerst die Möglichkeit von Liebe negieren, ihre Liebe von anderen Menschen von vornherein, ehe sie sich nur entfaltet, abziehen. Was an Liebesfähigkeit in ihnen irgend überlebt, müssen sie an Mittel verwenden. Die vorurteilsvollen, autoritätsgebundenen Charaktere, mit denen wir es in der ›Authoritarian Personality‹ in Berkeley zu tun hatten, lieferten manche Belege dafür. Eine Versuchsperson – das Wort ist selber schon ein Wort aus dem verdinglichten Bewußtsein – sagte von sich: »I like nice equipment« (Ich habe hübsche Ausstattungen, hübsche Apparaturen gern), ganz gleichgültig, welche Apparaturen das sind. Seine Liebe wurde von Dingen, Maschinen als solchen absorbiert. Das Bestürzende ist dabei – bestürzend, weil es so hoffnungslos erscheinen läßt, dagegen anzugehen –, daß dieser Trend mit dem der gesamten Zivilisation verkoppelt ist. Ihn bekämpfen heißt soviel wie gegen den Weltgeist sein; aber damit wiederhole ich nur etwas, was ich zu Eingang als den düstersten Aspekt einer Erziehung gegen Auschwitz vorwegnahm.

Ich sagte, jene Menschen seien in einer besonderen Weise kalt. Wohl sind ein paar Worte über Kälte überhaupt erlaubt. Wäre sie nicht ein Grundzug der Anthropologie, also der Beschaffenheit der Menschen, wie sie in unserer Gesellschaft tatsächlich sind; wären sie also nicht zutiefst gleichgültig gegen das, was mit allen anderen geschieht außer den paar, mit denen sie eng und womöglich durch handgreifliche Interessen verbunden sind, so wäre Auschwitz nicht möglich gewesen, die Menschen hätten es dann nicht hingenommen. Die Gesellschaft in ihrer gegenwärtigen Gestalt – und wohl seit Jahrtausenden – beruht nicht, wie seit Aristoteles ideologisch unterstellt wurde, auf Anziehung, auf Attraktion, sondern auf der Verfolgung des je eigenen Interesses gegen die Interessen aller anderen. Das hat im Charakter der Menschen bis in ihr Innerstes hinein sich niedergeschlagen. Was dem widerspricht, der Herdentrieb der sogenannten lonely crowd, der einsamen Menge, ist eine Reaktion darauf, ein Sich-Zusammenrotten von Erkalteten, die die eigene Kälte nicht ertragen, aber auch nicht sie ändern können. Jeder Mensch heute, ohne jede Ausnahme, fühlt sich zuwenig geliebt, weil jeder zuwenig lieben kann. Unfähigkeit zur Identifikation war fraglos die wichtigste psychologische Bedingung dafür, daß so etwas wie Auschwitz sich inmitten von einigermaßen gesitteten und harmlosen Menschen hat abspielen können. Was man so »Mitläufertum« nennt, war primär Geschäftsinteresse: daß man seinen eigenen Vorteil vor allem anderen wahrnimmt und, um nur ja nicht sich zu gefährden, sich nicht den Mund verbrennt. Das ist ein allgemeines Gesetz des Bestehenden. Das Schweigen unter dem Terror war nur dessen Konsequenz. Die Kälte der gesellschaftlichen Monade, des isolierten Konkurrenten, war als Indifferenz gegen das Schicksal der anderen die Voraussetzung dafür, daß nur ganz wenige sich regten. Das wissen die Folterknechte; auch darauf machen sie stets erneut die Probe.

Verstehen Sie mich nicht falsch. Ich möchte nicht die Liebe predigen. Sie zu predigen, halte ich für vergeblich: keiner hätte auch nur das Recht, sie zu predigen, weil der Mangel an Liebe – ich sagte es schon – ein Mangel aller Menschen ist, ohne Ausnahme, so wie sie heute existieren. Liebe predigen setzt in denen, an die man sich wendet, bereits eine andere Charakterstruktur voraus als die, welche man verändern will. Denn die Menschen, die man lieben soll, sind ja selber so, daß sie nicht lieben können, und darum ihrerseits keineswegs so liebenswert. Es war einer der großen, mit dem Dogma nicht unmittelbar identischen Impulse des Christentums, die alles durchdringende Kälte zu tilgen. Aber dieser Versuch scheiterte; wohl darum, weil er nicht an die gesellschaftliche Ordnung rührte, welche die Kälte produziert und reproduziert. Wahrscheinlich ist jene Wärme unter den Menschen, nach der alle sich sehnen, außer in kurzen Perioden und ganz kleinen Gruppen, mag sein auch unter manchen friedlichen Wilden, bis heute überhaupt noch nicht gewesen. Die vielgeschmähten Utopisten haben das gesehen. So hat Charles Fourier die Attraktion als ein durch menschenwürdige gesellschaftliche Ordnung erst Herzustellendes bestimmt; auch erkannt, daß dieser Zustand nur möglich sei, wenn die Triebe der Menschen nicht länger unterdrückt sind, sondern erfüllt und freigegeben. Wenn irgend etwas helfen kann gegen Kälte als Bedingung des Unheils, dann die Einsicht in ihre eigenen Bedingungen und der Versuch, vorwegnehmend im individuellen Bereich diesen ihren Bedingungen entgegenzuarbeiten. Man möchte meinen, je weniger in der Kindheit versagt wird, je besser Kinder behandelt werden, um so mehr Chance sei. Aber auch hier drohen Illusionen. Kinder, die gar nichts von der Grausamkeit und Härte des Lebens ahnen, sind, einmal aus dem Geschützten entlassen, erst recht der Barbarei ausgesetzt. Vor allem aber kann man Eltern, die selber Produkte dieser Gesellschaft sind und ihre Male tragen, zur Wärme nicht animieren. Die Aufforderung, den Kindern mehr Wärme zu geben, dreht die Wärme künstlich an und negiert sie dadurch. Überdies läßt sich in beruflich vermittelten Verhältnissen wie dem von Lehrer und Schüler, von Arzt und Patient, von Anwalt und Klient Liebe nicht fordern. Sie ist ein Unmittelbares und widerspricht wesentlich vermittelten Beziehungen. Der Zuspruch zur Liebe – womöglich in der imperativischen Form, daß man es soll – ist selber Bestandstück der Ideologie, welche die Kälte verewigt. Ihm eignet das Zwangshafte, Unterdrückende, das der Liebesfähigkeit entgegenwirkt. Das erste wäre darum, der Kälte zum Bewußtsein ihrer selbst zu verhelfen, der Gründe, warum sie wurde.

Lassen Sie mich zum Ende nur noch mit wenigen Worten eingehen auf einige Möglichkeiten der Bewußtmachung der subjektiven Mechanismen überhaupt, ohne die Auschwitz kaum wäre. Kenntnis dieser Mechanismen ist not; ebenso auch die der stereotypen Abwehr, die ein solches Bewußtsein blockiert. Wer heute noch sagt, es sei nicht so oder nicht ganz so schlimm gewesen, der verteidigt bereits, was geschah, und wäre fraglos bereit zuzusehen oder mitzutun, wenn es wieder geschieht. Wenn rationale Aufklärung auch – wie die Psychologie genau weiß – nicht geradeswegs die unbewußten Mechanismen auflöst, so kräftigt sie wenigstens im Vorbewußtsein gewisse Gegeninstanzen und hilft ein Klima bereiten, das dem Äußersten ungünstig ist. Würde wirklich das gesamte kulturelle Bewußtsein durchdrungen von der Ahnung des pathogenen Charakters der Züge, die in Auschwitz zu dem Ihren kamen, so würden die Menschen jene Züge vielleicht besser kontrollieren.

Weiter wäre aufzuklären über die Möglichkeit der Verschiebung dessen, was in Auschwitz sich austobte. Morgen kann eine andere Gruppe drankommen als die Juden, etwa die Alten, die ja im Dritten Reich gerade eben noch verschont wurden, oder die Intellektuellen, oder einfach abweichende Gruppen. Das Klima – ich deutete darauf hin –, das am meisten solche Auferstehung fördert, ist der wiedererwachende Nationalismus. Er ist deshalb so böse, weil er im Zeitalter der internationalen Kommunikation und der übernationalen Blöcke an sich selbst gar nicht mehr so recht glauben kann und sich ins Maßlose übertreiben muß, um sich und anderen einzureden, er wäre noch substantiell.

Konkrete Möglichkeiten des Widerstands wären immerhin zu zeigen. Es wäre etwa auf die Geschichte der Euthanasiemorde einzugehen, die in Deutschland, dank des Widerstands dagegen, doch nicht in dem ganzen Umfang begangen wurden, in dem die Nationalsozialisten sie geplant hatten. Der Widerstand war auf die eigene Gruppe beschränkt; gerade das ist ein besonders auffälliges, weitverbreitetes Symptom der universalen Kälte. Sie ist aber, zu allem anderen, auch borniert angesichts der Unersättlichkeit, die im Prinzip der Verfolgungen liegt. Schlechterdings jeder Mensch, der nicht gerade zu der verfolgenden Gruppe dazugehört, kann ereilt werden; es gibt also ein drastisches egoistisches Interesse, an das sich appellieren ließe. – Schließlich müßte man nach den spezifischen, geschichtlich objektiven Bedingungen der Verfolgungen fragen. Sogenannte nationale Erneuerungsbewegungen in einem Zeitalter, in dem der Nationalismus veraltet ist, sind offenbar besonders anfällig für sadistische Praktiken.

Aller politische Unterricht endlich sollte zentriert sein darin, daß Auschwitz nicht sich wiederhole. Das wäre möglich nur, wenn zumal er ohne Angst, bei irgendwelchen Mächten anzustoßen, offen mit diesem Allerwichtigsten sich beschäftigt. Dazu müßte er in Soziologie sich verwandeln, also über das gesellschaftliche Kräftespiel belehren, das hinter der Oberfläche der politischen Formen seinen Ort hat. Kritisch zu behandeln wäre, um nur ein Modell zu geben, ein so respektabler Begriff wie der der Staatsraison: indem man das Recht des Staates über das seiner Angehörigen stellt, ist das Grauen potentiell schon gesetzt.

Walter Benjamin fragte mich einmal in Paris während der Emigration, als ich noch sporadisch nach Deutschland zurückkehrte, ob es denn dort noch genug Folterknechte gäbe, die das von den Nazis Befohlene ausführten. Es gab sie. Trotzdem hat die Frage ihr tiefes Recht. Benjamin spürte, daß die Menschen, die es tun, im Gegensatz zu den Schreibtischmördern und Ideologen, in Widerspruch zu ihren eigenen unmittelbaren Interessen handeln, Mörder an sich selbst, indem sie die anderen ermorden. Ich fürchte, durch Maßnahmen auch einer noch so weit gespannten Erziehung wird es sich kaum verhindern lassen, daß Schreibtischmörder nachwachsen. Aber daß es Menschen gibt, die unten, eben als Knechte das tun, wodurch sie ihre eigene Knechtschaft verewigen und sich selbst entwürdigen; daß es weiter Bogers und Kaduks gebe, dagegen läßt sich doch durch Erziehung und Aufklärung ein Weniges unternehmen.

Erziehung – wozu?

Becker: In der Bundesrepublik wird das Wort Bildungsplanung heute überwiegend in quantitativer Beziehung gebraucht. Mir scheint, daß wir, ausgehend von berechtigten Feststellungen über den Notstand in dieser Hinsicht, der Gefahr erliegen, immer wieder über Zahlen und Bedarf zu sprechen, und dabei übersehen, daß die Bildungsplanung auch eine inhaltliche Planung ist. Es gibt eigentlich überhaupt keine quantitative Planung ohne inhaltliche Aspekte. Jede quantitative Ausweitung unseres Bildungswesens impliziert unmittelbar qualitative Folgen. Das sinnvollste Beispiel bietet die Bildungswerbung, die darauf ausgeht, möglichst viele Menschen auf die höhere Schule zu bringen. Damit wird die höhere Schule auch inhaltlich entscheidend verändert. Von hier erscheint es mir dringend notwendig, die Frage des Was und des Wozu der Bildung in die Diskussion einzubeziehen, nicht um quantitative Erwägungen auszuschalten, sondern um sie in den weiten Zusammenhang zu stellen, dem sie notwendig angehören.

Adorno: Nach meiner Kenntnis würden gerade die Statistiker, soweit sie über ihr eigenes Metier nachdenken, darin mit Ihnen sehr einig sein und, wenn ich das vorwegnehmen darf, auch mit mir: sie würden sagen, daß alle quantitativen Erhebungen schließlich einen qualitativen Erkenntniszweck haben. Wenn ich vorgeschlagen habe, daß wir uns unterhalten über »Bildung – wozu?« oder »Erziehung – wozu?«, so sollte das nicht bedeuten zu diskutieren, wozu überhaupt noch Erziehung da oder nötig sei, sondern: wohin soll Erziehung führen? Es sollte also die Frage des Erziehungszieles in einem sehr prinzipiellen Sinn gefaßt werden, und zwar so, daß eine solche generelle Unterhaltung über das Erziehungsziel gegenüber der Diskussion der einzelnen Erziehungsbereiche und Medien den Vorrang hätte.

Becker: Ich glaube, daß wir uns darüber ganz einig sind. Das Entscheidende scheint mir zu sein, daß wir in einer Zeit leben, in der sich das Wozu offensichtlich nicht mehr von selbst versteht.

Adorno: Genau das ist das Problem, mit dem wir es zu tun haben.

Man kennt die kindische Anekdote von dem Tausendfüßler, der gefragt wird, wann er jeden einzelnen seiner tausend Füße bewege, der davon völlig gelähmt wird und überhaupt keinen Schritt mehr machen kann. Etwas ähnlich verhält es sich mit Erziehung und Bildung. Es gab Zeiten, wo diese Begriffe, wie Hegel das genannt hätte, substantiell waren, sich aus dem Ganzen einer Kultur heraus von selbst verstanden, nicht selber problematisch. Das sind sie heute. In dem Augenblick, da man fragt: »Erziehung – wozu?«, wo dies »wozu« nicht mehr selbstverständlich, naiv gegenwärtig ist, gerät alles in Unsicherheit und bedarf schwieriger Reflexionen. Man kann vor allem, wenn dieses »wozu« einmal verlorengegangen ist, es nicht einfach durch den Willen restituieren, ein Erziehungsziel von außen aufrichten.

Becker: Ich darf dazu sagen, daß mir der Zustand, in dem das Erziehungsziel von selbstverständlicher Gültigkeit war, keineswegs notwendig als der bessere Zustand erscheint. Aber von dieser Differenz muß man zunächst einmal ausgehen. Wir brauchen uns über den Zustand sozusagen vor Verlust der Unschuld nicht zu unterhalten, denn es steht fest, daß sie unwiederbringlich verloren ist. Das Interessante ist, daß nun immer die Forderung auftaucht, die Unschuld wiederherzustellen, eine Forderung, die uns am deutlichsten in der Beschwörung neuer Leitbilder entgegentritt. Georg Picht hat vor einigen Jahren in einem Vortrag ›Unterwegs zu neuen Leitbildern‹ hinter diese ganze Leitbilderideologie zu Recht nicht nur ein Fragezeichen gesetzt, sondern auch deutlich gemacht, daß Erziehung heute nicht mehr Erziehung auf fixierte Leitbilder hin sein kann. Hier hat sich eine entscheidende Wendung in der modernen Pädagogik angekündigt. Ich würde sagen, daß die Erziehung heute viel mehr zum Verhalten in der Welt auszustatten hat, als daß sie uns irgendein vorgegebenes Leitbild zu vermitteln hätte. Denn schon der immer schneller werdende Wechsel der gesellschaftlichen Verhältnisse erfordert von Individuen Eigenschaften, die sich als Befähigung zur Flexibilität, zum mündigen und kritischen Verhalten, bezeichnen lassen.

Adorno: Kaum muß ich wiederholen, wie sehr ich mit der Kritik des Begriffs Leitbild übereinstimme. Das Wort gehört genau in die Sphäre des Jargons der Eigentlichkeit, die ich versucht habe, prinzipiell anzugreifen. Ich möchte dabei nur auf ein spezifisches Moment eingehen, das der Heteronomie im Begriff des Leitbildes, das Autoritäre, von außen willkürlich Gesetzte. Ihm eignet etwas Usurpatorisches. Man fragt sich, woher heute irgend jemand das Recht sich nimmt, darüber zu entscheiden, wozu andere erzogen werden sollen. Dieser Denkweise sind die Bedingungen – die aus derselben Sprach- und Denk- oder Nichtdenkschicht stammen – im allgemeinen auch nicht weit. Sie stehen im Widerspruch zur Idee eines autonomen, mündigen Menschen, wie Kant sie unübertroffen formuliert in der Forderung, die Menschheit habe sich von ihrer selbstverschuldeten Unmündigkeit zu befreien.

Ich möchte es danach riskieren, auf einem Beine stehend, zu sagen, was ich mir zunächst unter Erziehung überhaupt vorstelle. Eben nicht sogenannte Menschenformung, weil man kein Recht hat, von außen her Menschen zu formen; nicht aber auch bloße Wissensübermittlung, deren Totes, Dinghaftes oft genug dargetan ward, sondern die Herstellung eines richtigen Bewußtseins. Es wäre zugleich von eminenter politischer Bedeutung; seine Idee ist, wenn man so sagen darf, politisch gefordert. Das heißt: eine Demokratie, die nicht nur funktionieren, sondern ihrem Begriff gemäß arbeiten soll, verlangt mündige Menschen. Man kann sich verwirklichte Demokratie nur als Gesellschaft von Mündigen vorstellen.

Wer innerhalb der Demokratie Erziehungsideale verficht, die gegen Mündigkeit, also gegen die selbständige bewußte Entscheidung jedes einzelnen Menschen, gerichtet sind, der ist antidemokratisch, auch wenn er seine Wunschvorstellungen im formalen Rahmen der Demokratie propagiert. Die Tendenzen, von außen her Ideale zu präsentieren, die nicht aus dem mündigen Bewußtsein selber entspringen, oder besser vielleicht: vor ihm sich ausweisen, diese Tendenzen sind stets noch kollektivistisch-reaktionär. Sie weisen auf eine Sphäre zurück, der man nicht nur äußerlich politisch, sondern auch bis in sehr viel tiefere Schichten opponieren sollte.

Becker: Ich stimme Ihnen völlig zu. Ich möchte nur darauf aufmerksam machen, daß man auch beim Begriff des »mündigen Menschen« vorsichtig sein muß, nicht aus ihm ein Leitbild zu machen.

Vielleicht darf ich noch einen Einwand mit vorbringen, den vielleicht mancher Lehrer aus der Praxis hier anmelden würde. Er würde Ihnen nämlich sagen: Jugend will kein kritisches Bewußtsein. Jugend will Vorbilder, Jugend will genau das, was Sie hier angegriffen haben, und er würde Ihnen aus seiner Praxis, aus der Praxis des täglichen Unterrichts, eine ganze Fülle konkreter Beispiele bringen, die ihn scheinbar rechtfertigen. Es gibt ein Stadium in der menschlichen Entwicklung, in dem alle Leitbilder gefährdet sind – ich denke an die Zeit der Pubertät im weitesten Sinne –, und Sie wissen, daß es manche Menschen gibt, bei denen sich diese Periode durch das ganze Leben hindurchzieht. Diese Leitbildergefährdung ist verbunden mit einer Leitbildsüchtigkeit, die nicht dadurch überwunden werden kann, daß man einfach Leitbilder anbietet, genausowenig wie die immanente Tendenz zum Nationalismus durch patriotische Reden aufgefangen werden kann. Es scheint mir wichtig, daß das Prinzip der Bewußtseinserhellung gerade diesem Alter gegenüber in der Erziehungspraxis angewandt wird. Es stellt sich dann nämlich heraus, daß der Leitbildsüchtigkeit dieses Alters durchaus ein Aufklärungsbedürfnis parallelgeht – eine Tatsache, die allzu oft unterschlagen wird.

Adorno: Offenbar kommt es wieder einmal nicht zu einem Streitgespräch zwischen uns. Ich bin mit Ihnen d’accord; die Idee der Mündigkeit ist, wie es bei solchen Begriffen fast unvermeidlich scheint, selber noch viel zu abstrakt, und sie ist in eine Dialektik verstrickt. Diese muß man in den Gedanken und auch in die Praxis der Erziehung mit hineinnehmen. Die Fragen, die Sie aufgeworfen haben, gehören allesamt in eine Praxis, die Mündigkeit herstellen will. Ich denke vor allem an zwei schwierige Probleme, die man nicht übersehen darf, wenn es um Mündigkeit geht.

Zunächst, daß die Einrichtung der Welt, in der wir leben, und die herrschende Ideologie – die ja heute schon kaum mehr eine bestimmte Weltanschauung oder Theorie ist –, daß also die Einrichtung der Welt selbst unmittelbar zu ihrer eigenen Ideologie geworden ist. Sie übt einen so ungeheuren Druck auf die Menschen aus, daß er alle Erziehung überwiegt. Es wäre wirklich idealistisch im ideologischen Sinn, wollte man den Begriff der Mündigkeit verfechten, ohne daß man die unermeßliche Last der Verdunkelung des Bewußtseins durch das Bestehende mitaufnimmt. Beim zweiten Problem dürften sich zwischen uns sehr subtile Unterscheidungen ergeben: bei dem der Anpassung. Mündigkeit bedeutet in gewisser Weise soviel wie Bewußtmachung, Rationalität. Rationalität ist aber immer wesentlich auch Realitätsprüfung, und diese involviert regelmäßig ein Moment von Anpassung.

Erziehung wäre ohnmächtig und ideologisch, wenn sie das Anpassungsziel ignorierte und die Menschen nicht darauf vorbereitete, in der Welt sich zurechtzufinden. Sie ist aber genauso fragwürdig, wenn sie dabei stehenbleibt und nichts anderes als ›well adjusted people‹ produziert, wodurch sich der bestehende Zustand, und zwar gerade in seinem Schlechten, erst recht durchsetzt. Insofern liegt im Begriff der Erziehung zu Bewußtsein und Rationalität von vornherein eine Doppelschlächtigkeit. Vielleicht ist sie im Bestehenden nicht zu bewältigen; jedenfalls dürfen wir ihr nicht ausweichen.

Becker: Wenn ich vorhin Bildung eine Ausstattung zum Verhalten in der Welt genannt habe, dann dachte ich an dieses dialektische Verhältnis. Natürlich ist die Fähigkeit zum Verhalten in der Welt nicht ohne Anpassungen an sie denkbar. Gleichzeitig kommt es jedoch darauf an, das Individuum so auszustatten, daß es seine personalen Qualitäten behält. Anpassung darf nicht zum Verlust der Individualität in einem gleichmachenden Konformismus führen. Diese Aufgabe ist deshalb so kompliziert, weil wir von einem Bildungssystem loskommen müssen, das nur auf das Individuum bezogen war. Andererseits aber dürfen wir keine Erziehung zulassen, die nun ihrerseits glaubt, das Individuum ausschalten zu können. Und diese Aufgabe: gleichzeitig individualistische und gesellschaftliche Prinzipien, gleichzeitig – mit Schelsky gesprochen – Anpassung und Widerstand in der Erziehung zu vereinen, ist es, die dem Pädagogen herkömmlichen Stils so besondere Schwierigkeiten macht. Ich habe einmal, als ich vor jungen Lehrern über politische Bildung sprach, entwickelt, warum ich finde, daß derjenige, der zu Demokratie erziehen will, ihre Schwächen sehr deutlich machen muß. Das ist ein Beispiel für die Art, wie unsere Bildung notwendig ein dialektischer Vorgang ist, weil man die Demokratie nur leben und in der Demokratie nur leben kann, wenn man ihre Schwächen genauso realisiert wie ihre Stärken.

Adorno: Dazu möchte ich eine kleine geschichtliche Reflexion vorschlagen. Der Stellenwert der Erziehung zur Realität dürfte historisch wechseln. Trifft aber zu, was ich vorhin angedeutet habe: daß die Realität so übermächtig geworden ist, daß sie den Menschen sich von vornherein aufzwingt, so würde wohl jener Anpassungsprozeß heute eher automatisch besorgt. Erziehung durchs Elternhaus, soweit sie bewußt ist, durch die Schule, durch die Universität hätte in diesem Augenblick des allgegenwärtigen Konformismus vorweg eher die Aufgabe, Widerstand zu kräftigen, als Anpassung zu verstärken. Ich würde, wenn mich meine Beobachtung nicht täuscht, beinahe annehmen, daß bei jungen Menschen, vor allem auch bei Kindern, so etwas wie ein überwertiger Realismus – vielleicht sollte man sagen: Pseudorealismus – sich findet, der auf eine Narbe zurückdeutet. Dadurch, daß der Anpassungsprozeß so maßlos forciert wird von der gesamten Umwelt, in der die Menschen leben, müssen sie die Anpassung gleichsam sich selber schmerzhaft antun, den Realismus sich selbst gegenüber übertreiben und, mit Freud zu reden, sich mit dem Angreifer identifizieren. Die Kritik dieses überwertigen Realismus scheint mir eine der entscheidendsten Bildungsaufgaben, die allerdings wohl in der frühen Kindheit schon würde einsetzen müssen.

Becker: Sie reden von der frühen Kindheit. Nun wissen wir ja, daß sich schon das Ziel der Gleichheit der Bildungschancen nur verwirklichen läßt, wenn wir die Sprachbarriere in einer Zeit, die vor dem heutigen Schulpflichtbeginn liegt, beseitigen. Die Untersuchungen Basil Bernsteins und anderer haben das ja wirklich sehr deutlich gemacht. Demnach ist die informelle Erziehung in einem gewissen Sinn wichtiger als die formelle. Dennoch glaube ich, daß wir uns ernsthaft überlegen müssen, ob wir für die Altersstufen vom dritten bis zum fünften Lebensjahr nicht für weite Bevölkerungskreise Einrichtungen der formellen Erziehung schaffen müssen, weil nur dadurch diese soziale Startgleichheit gewährleistet ist. Nun haben Sie aber hier auf eine andere Bedeutung der frühkindlichen Erziehung hingewiesen, nämlich darauf, daß sozusagen für das innere Verhalten, für das Realitätsbewußtsein, Entscheidungen in dieser frühen Kindheit fallen, die möglicherweise in frühen Gesellschaften unbewußt richtig gemacht worden sind. Ich will das hier einmal ganz offenlassen. Jedenfalls können sie heute von der Mehrzahl der Bevölkerung praktisch nicht ohne Bewußtsein richtig gemacht werden, so daß auch hier die Institutionen einer pre-school-education, Einrichtungen also einer vorschulischen Erziehung, mit einer klaren Konzeption in dieser Hinsicht eingreifen müssen.

Ich erwähne das deshalb, weil Deutschland ein Land ist, das zwar den Kindergarten erfunden hat und damit in der Welt berühmt geworden ist. Aber gerade weil der Kindergarten frühzeitig schon große Bedeutung hatte, ist er in Hinsicht auf diese neuen Aufgaben nicht verändert worden und ist ihnen heute nicht mehr gewachsen. Es scheint mir, daß die Aufgabe, ein Realitätsbewußtsein zu vermitteln, eine Aufgabe, die eng zusammenhängt mit der Frage des Verhältnisses von Theorie und Praxis, sozusagen nicht auf Universitätsniveau behandelt werden kann, sondern von der frühkindlichen Bildung an durch eine éducation permanente das ganze Leben hindurch geleistet werden muß. Nun ist gerade die Vorstellung einer Beziehungslosigkeit von Theorie und Praxis in der deutschen Geistesgeschichte so unglücklich fixiert, daß ganze Barrieren von früh an beiseite geräumt werden müssen, um hier in der Erziehung die Basis für ein richtiges Verhältnis von Theorie und Praxis zu errichten.

Adorno: Hier läge eine ganz konkrete Aufgabe für das, was Sie Bildungsforschung nennen. Ganz schlicht gesagt: man müßte einmal studieren, was die Kinder heute, wie man so sagt, nicht mehr mitbekommen: die unsagbare Verarmung des Bilderschatzes, des Schatzes an ›imagines‹, ohne die sie groß werden, die Verarmung der Sprache und des gesamten Ausdrucks. Ich hatte mir genau wie Sie vorgenommen zu diskutieren, ob die Schule diese Aufgabe nicht übernehmen kann. Man stößt da auf die merkwürdigsten Phänomene. Ich habe schon vor geraumer Zeit das Beispiel eines Kindes erlebt, das aus einer eminent musikalischen Familie stammte, selber sehr musikalisch war und sich für Musik sehr interessierte, das aber Werke, die in seinem Elternhaus selbstverständlich waren, etwa den Tristan, schon überhaupt nicht mehr kannte, obwohl solche künstlerische Erfahrung in seinem eigenen Milieu noch substantiell und gegenwärtig gewesen ist. Solche Sachverhalte müßte man einmal in den Blick bekommen. Was sich da aufs tiefste verändert, zumeist innerhalb der sogenannten bildungstragenden bürgerlichen Schicht, weiß man noch gar nicht. Außerdem ist daran zu erinnern, daß quantitativ heute Millionen von Menschen – zum Glück – in den Bildungsprozeß hineingezogen werden, die früher nicht an ihm teilhatten und die von vornherein wahrscheinlich eben das gar nicht mitbekommen können, wovon wir gesprochen haben.

Ich möchte dazu nur ganz leise anmelden, daß in dieser äußerst zarten und subtilen Schicht, die etwas mit der unwillkürlichen Erinnerung, überhaupt mit dem Moment des Unwillkürlichen zu tun hat, das Institutionelle, also: die Vergegenständlichung solcher Erfahrungsbereiche, große Schwierigkeiten hat. Wenn ich noch einmal vom Musikalischen reden darf: musikalische Erfahrungen in der frühen Kindheit macht man, wenn man im Schlafzimmer liegt, schlafen soll und mit weitaufgesperrten Ohren unerlaubt hört, wie im Musikzimmer eine Beethoven-Sonate für Klavier und Violine gespielt wird. Wird einem aber diese Erfahrung in einem schon gleichsam selber wieder geregelten Prozeß beigebracht, dann erhebt sich die Frage, ob er dieselbe Tiefe der Erfahrungsschicht erreicht. Ich möchte darüber jetzt nicht spekulieren, nur wenigstens auf einen neuralgischen Punkt aufmerksam machen.

Becker: Ich erinnere mich an ein Gespräch, bei dem ich einem damals vielleicht 12- oder 13jährigen Kind von mir die Prinzipien moderner Planung im politischen Bereich erläuterte. Dabei stellte es die Frage: »Wie plant ihr denn die Fehler?« Und so kommt es mir jetzt bei Ihnen vor, wenn Sie die Frage aufwerfen: »Wo bleibt eigentlich in diesem ganzen System das Spontane, das eigentlich Kreative?« Hier würde ich sagen, daß man sich dieses Faktors in der Erziehung auch wieder bewußt sein muß. Man kann nicht mehr melancholisch damit rechnen, daß die Beethoven-Sonate aus dem Nebenzimmer ertönt, sondern man muß damit rechnen, daß sie nicht ertönt.

Mir scheint es nötig, daß in der frühkindlichen Erziehung von Anfang an der Vorgang der Bewußtmachung neben dem Vorgang des Weckens des Spontanen steht, und es ist höchst interessant, daß die Methodik der amerikanischen pre-school-education viel phantasiereicher in der Erfindung von Methoden auf diesem Gebiet ist, einfach weil sie diese Not früher verspürt hat als wir. Der wohl bedeutendste polnische Pädagoge, Bogdan Suchodolski, hat kürzlich in einer Rede in Wien die Erziehung als »Vorbereitung zur ständigen Überwindung der Entfremdung« bezeichnet.

Ich finde, daß in dem geschilderten Vorgang der Berücksichtigung des Spontanen bei gleichzeitiger Bewußtmachung so etwas wie eben die Überwindung der Entfremdung sich vollzieht, und es scheint mir von hier aus nötig, die innere Strategie der einzelnen Unterrichtsfächer völlig neu zu überprüfen. Was ich damit meine, kann ich Ihnen am besten an einem Beispiel aus dem Gebiet der Mathematik verdeutlichen. Sie kennen die berühmte Geschichte von den Menschen, die mathematisch total unbegabt waren und immer »fünf« hatten, dafür aber in Philosophie und Latein angeblich »eins«. Heute wissen wir, daß diesem Sachverhalt ein Mathematikunterricht zugrunde liegt, der im Auswendiglernen von Formeln bestand, und zwar unter einer Zurückstellung der Axiomatik, während der moderne Mathematikunterricht, wie er zum Beispiel von der OECD entwickelt worden ist und wie er hier in Westeuropa oder auch in der Sowjetunion erteilt wird, die Mathematik als Denkprinzip versteht. Als schöpferisches Denkprinzip kommt er schon in einem Alter zum Tragen, in dem die herkömmliche Unterrichtsmethode nur glaubte, einfach auswendiglernen lassen zu können. Ich könnte ganz ähnliche Dinge auch für andere Fächer entwickeln. Ich glaube, Sie würden mir wahrscheinlich besser als ich erklären können, wie zum Beispiel im Musikunterricht bei der Einführung in die moderne Musik sich der Vorgang der Bewußtmachung und der Vorgang der Spontaneität miteinander verbinden müßten.

Adorno: Dazu möchte ich einen gewissen Vorbehalt anmelden. Ich sträube mich nachgerade gegen die Inflation, die mit dem Begriff der ›Entfremdung‹ eingerissen ist. Die sogenannten Entfremdungsphänomene gründen in der Gesellschaftsstruktur. Der tiefste Defekt, mit dem man es heute zu tun hat, ist der, daß die Menschen eigentlich gar nicht mehr zu Erfahrung fähig sind, sondern zwischen sich und das zu Erfahrende jene stereotype Schicht dazwischenschieben, der man sich widersetzen muß. Ich denke dabei vor allem auch an die Rolle, die im Bewußtsein und Unbewußtsein, womöglich noch weit über ihre reale Funktion hinaus, die Technik spielt. Wirklich sinnvolle Erziehung zur Mündigkeit diesen Phänomenen gegenüber wäre von der tiefenpsychologischen Fragestellung nicht zu trennen.

Becker: Glauben Sie nicht, daß der Mangel an Erfahrung zum Teil darin begründet ist, daß unsere Bildung zu stark historisiert war und daß man mit der Historisierung die unmittelbare Erfahrung der gegenwärtigen Realität über Bord geworfen hat, während es sich in Wirklichkeit darum handelt, mit einem richtigen historischen Bewußtsein auch eine richtige Ausrichtung der spontanen Erfahrung zu verbinden?

Adorno: Hier handelt es sich doch wohl nicht um ein spezifisch deutsches Phänomen, das mit dem Historismus zusammenhinge, sondern um ein weltweites. Offen bleibt nur: was ist das eigentlich, diese Nicht-Erfahrungsfähigkeit? Was geschieht da, was, wenn irgend etwas, könnte zur Belebung der Fähigkeit, zu erfahren, geschehen?

Becker: Ich glaube, daß diese Frage der Nicht-Erfahrungsfähigkeit sehr unmittelbar mit dem gestörten Verhältnis von Theorie und Praxis zusammenhängt.

Adorno: Vielleicht darf ich dabei zunächst auf eine psychodynamische Tatsache aufmerksam machen. Alle diese Dinge dürften nicht einfach ein Fehlen von Funktionen oder von Möglichkeiten sein. Sondern sie entspringen selber in einem Antagonismus zur Sphäre des Bewußtseins. Wahrscheinlich gibt es in ungezählten Menschen heute, zumal während der Pubertät, möglicherweise schon früher, etwas wie Bildungsfeindschaft. Sie möchten das Bewußtsein und die Last der primären Erfahrung abwerfen, weil sie es ihnen nur schwerer macht, sich zurechtzufinden. In der Pubertät tritt etwa der Typus auf, der sagt – wenn ich noch einmal auf Musik rekurrieren darf –: »Die Zeit der ernsten Musik ist vorbei: die Musik unserer Zeit ist der Jazz oder der Beat.« Das ist keine primäre Erfahrung, sondern das ist, wenn ich den Nietzscheschen Ausdruck auch einmal verwenden darf, ein Ressentiment-Phänomen. Diese Menschen hassen das Differenzierte, nicht Getypte, weil sie davon ausgeschlossen sind und weil es ihnen, ließen sie damit sich ein, die »Daseinsorientierung«, wie Karl Jaspers sagen würde, erschwerte. Deshalb wählen sie sozusagen gegen sich selbst, mit zusammengebissenen Zähnen das, was sie eigentlich nicht wollen. Die Herstellung der Erfahrungsfähigkeit bestünde sehr wesentlich im Bewußtmachen und damit im Abbau dieser Verdrängungsmechanismen und Reaktionsbildungen, die in den Menschen selber ihre Erfahrungsfähigkeit verkrüppeln. Es geht also nicht einfach um die Absenz von Bildung, sondern um die Feindschaft dagegen, um die Rancune gegen das, was ihnen versagt ist. Sie wäre zu durchdringen, die Menschen zu dem zu bringen, was sie alle zuinnerst möchten. Sie haben vorhin sehr richtig gesagt, daß auch ein Bedürfnis nach Aufklärung vorhanden sei, und mindestens so stark wie das nach Leitbildern. Das hängt damit sehr zusammen. Das dürfte der entscheidende Aspekt dessen sein, wovon wir im Augenblick reden.

Becker: Ja, und ich würde sagen, daß diese Erfahrungsfähigkeit eigentlich eine Voraussetzung für die Steigerung des Reflexionsniveaus ist. Ohne Erfahrungsfähigkeit gibt es kein eigentlich qualifiziertes Reflexionsniveau.

Adorno: Hier stimme ich völlig mit Ihnen überein.

Becker: Und hier kommen wir nun zu einer interessanten Sache.

Die Aufgaben, die wir eben der Erziehung zugesprochen haben, sind keineswegs mehr Angelegenheit irgendeiner höheren Bildung – vielmehr stellen sie sich eben auch in Bereichen, die, von den herkömmlichen hierarchischen Bildungsvorstellungen her gesehen, weiter unten liegen. Gerade in der Berufsbildung etwa des Arbeiters sind eine gesteigerte Erfahrungsfähigkeit und ein erhöhtes Reflexionsniveau notwendig, um im ständigen Wechsel der Verhältnisse zu bestehen und das, was Sie den »Druck der verwalteten Welt« genannt haben, auszuhalten.

Das, was wir hier jetzt besprechen, ist überhaupt nicht mit herkömmlichen Formeln auf das Gymnasium oder auf die Universität zu beziehen, sondern auf die Gesamtheit des Bildungswesens, von der pre-school-education bis zur Erwachsenenbildung für alte Leute. In allen diesen Bildungsformen, auch in denen, die scheinbar so unmittelbar praktische Ziele haben wie Einzelheiten der Berufsausbildung, sind die Sachverhalte, die wir jetzt besprochen haben, gleichermaßen relevant.

Adorno: Ich glaube, das hängt sehr tief mit dem Begriff der Rationalität oder des Bewußtseins überhaupt zusammen. Man hat davon im allgemeinen einen viel zu engen Begriff, nämlich den der formalen Denkfähigkeit. Sie ist aber selber bereits eine Verengung der Intelligenz, ein Spezialfall der Intelligenz, dessen es gewiß bedarf. Das aber, was eigentlich Bewußtsein ausmacht, ist Denken in bezug auf Realität, auf Inhalt: die Beziehung zwischen den Denkformen und –strukturen des Subjekts und dem, was es nicht selber ist. Dieser tiefere Sinn von Bewußtsein oder Denkfähigkeit ist nicht einfach der formallogische Ablauf, sondern er stimmt wörtlich mit der Fähigkeit, Erfahrungen zu machen, überein. Denken und geistige Erfahrungen machen, würde ich sagen, ist ein und dasselbe. Insofern sind Erziehung zur Erfahrung und Erziehung zur Mündigkeit, so, wie wir versucht haben, es auszuführen, miteinander identisch.

Becker: Und vor allem ist die Erziehung zur Erfahrung identisch mit der Erziehung zur Phantasie.

Adorno: Genau. Alle Bestrebungen der sogenannten realistischen Schulreform, etwa der Montessoribewegung, waren im Grunde phantasiefeindlich. Sie führen zu einer Verödung, sogar Verdummung, der man entgegenarbeiten muß, ohne daß man aber dabei nun wieder – die Dinge sind alle sehr kompliziert – in die verlogenen Fiktionen einer Märchentante geraten darf.

Becker: Wobei man jedoch bei allen solchen Institutionen wie Montessorischulen usw. vorsichtig sein muß, weil interessanterweise hier sich oft aus falscher Theorie richtige Praxis oder aus richtiger Theorie falsche Praxis ergeben hat. Es gehört gewissermaßen zu den Irrationalitäten der Pädagogik, daß wir entscheidende pädagogische Initiativen völlig falschen Theorien zu verdanken haben. Das hängt einfach damit zusammen, daß sich der Umschlag in die Praxis hier nicht so direkt vollzieht, wie wir das vielleicht der geschlossenen Systematik zuliebe gerne wollten.

Adorno: Ich möchte beiläufig darauf aufmerksam machen, daß wir in unserem Gespräch, ohne daß wir es wollten, eine gewisse Rechtfertigung erreicht haben für die relative Allgemeinheit, in der unsere Erwägungen sich bewegten: die Strukturen, von denen wir reden, werden als solche von der Gesamtgesellschaft vorgezeichnet, sind gar nicht so schichtenspezifisch, betreffen nicht so sehr spezifische Bildungsmittel, wie man denken könnte. Das dürfte aus unserer Diskussion hervorgetreten sein: sie trifft einen Bereich unterhalb der formalen Erziehung des Ichs.

Ich möchte aber nun doch noch ein paar Worte über Individuation sagen. Sie haben von der Erziehung zum Individuum gesprochen, und sicher war der Anti-Individualismus, der die deutsche pädagogische Diskussion so lange beherrscht hat und der immer noch nachklingt, reaktionär, faschistoid. Man muß gegen den autoritären Anti-Individualismus angehen. Auf der anderen Seite aber dürfen wir es uns hier nicht so leicht machen. Man kann die Erziehung zum Individuum nicht postulieren. Es fehlen heute weitgehend soziale Möglichkeiten der Individuation, weil die allerrealsten, nämlich die Arbeitsprozesse, gar nicht mehr die spezifisch individuellen Eigenschaften erfordern.

Becker: Verzeihen Sie, wenn ich Sie unterbreche. Hier würde ich auch wieder zu einer gewissen Vorsicht raten, weil die Schnelligkeit des Wechsels im Arbeitsprozeß wieder neue Maße individuellen Verhaltens setzt. Im Grunde ist ja sozusagen die Fließbandsorge der Erzieher eigentlich schon ein pädagogisches Thema von vorgestern. Die Notwendigkeit immer neuer Umstellungen erfordert eine ganz bestimmte Art von neuen individuellen Einstellungen.

Adorno: Ja, aber es ist immer etwas anderes und dann doch immer wieder dasselbe. Ich fürchte, wir können das jetzt kaum mehr durchdiskutieren. Ich glaube indessen, man sollte die angebliche Individuation der Arbeit nicht überschätzen. Ich kann das nur gerade noch als These hinstellen.

Becker: Ich würde außerdem sagen, der ständige Wechsel in diesen Funktionen macht eine Art von Erziehung zum Bestehen und Bewältigen der Veränderungen erforderlich. Diese Erziehung zum Aushalten der ständigen Veränderungen ist das, was dem Individuellen eine ganz neue Bedeutung gibt – neu gegenüber einer traditionellen Pädagogik, die das Individuelle fixiert und statisch dachte.

Adorno: Aber ich meine nun doch, die Gesellschaft setzt im allgemeinen heute auf Nichtindividuation eine Prämie; darauf, daß man mitmacht. Parallel dazu läuft jene innere Schwächung der Ich-Bildung, die der Psychologie längst unter der ›Ich-Schwäche‹ geläufig ist. Schließlich ist auch daran zu erinnern, daß das Individuum selber, also der stur auf dem Eigeninteresse beharrende individuierte, sich selbst gewissermaßen als letztes Ziel betrachtende Mensch, auch etwas durchaus Problematisches ist. Geht also heute das Individuum zugrunde – ich bin ein alter Hegelianer, ich kann mir nicht helfen –, so wird auch dem Individuum gleichsam heimgezahlt, was es selber verübt hat.

Becker: Ja, aber wenn das Individuum zugrunde geht, geht auch die Gesellschaft zugrunde: das ist ja für den Hegelianer auch klar.

Adorno: Ich würde nur an eines erinnern: es gibt bei Goethe einen Satz, wo er von einem Künstler, mit dem er befreundet war, sagt, er habe »sich zur Originalität herangebildet«. Ich glaube, das gleiche gilt für das Problem des Individuums.

Ich würde nicht sagen, daß man den Menschen ihre Individualität erhalten kann. Sie ist gar nichts Vorgegebenes. Aber gerade in dem Prozeß der Erfahrung, den Goethe oder Hegel mit »Entäußerung« bezeichnet hätten, in der Erfahrung des Nicht-Ichs am Anderen, bildet sich vielleicht die Individualität.

Die Situation ist paradox. Eine Erziehung ohne Individuum ist unterdrückend, repressiv. Wenn man aber versucht, Individuen so heranzuziehen, wie man Pflanzen züchtet, die man mit Wasser begießt, dann hat das etwas Schimärisches und Ideologisches. Die Möglichkeit ist allein, all das in der Erziehung bewußt zu machen, also etwa, um noch einmal auf Anpassung zu kommen, anstelle der blinden Anpassung die sich selbst durchsichtige Konzession zu setzen dort, wo das unausweichlich ist, und auf jeden Fall anzugehen gegen das verschlampte Bewußtsein. Das Individuum, würde ich sagen, überlebt heute nur als Kraftzentrum des Widerstandes.

Becker: Können wir damit einverstanden sein, daß wir den Menschen zu seiner Individualität und zugleich zu seiner Funktion in der Gesellschaft bilden?

Adorno: Formal ist das natürlich sehr einleuchtend. Ich glaube nur, daß in der Welt, in der wir leben, die beiden Ziele nicht miteinander zu vereinen sind. Die Idee einer Art Harmonie, wie sie noch Humboldt vorgeschwebt hat, zwischen dem gesellschaftlich funktionierenden und dem in sich ausgebildeten Menschen ist nicht mehr zu erreichen.

Becker: Nein, es geht darum, daß man diese Spannungen aushalten muß, Spannungen, die unauflösbar sind wie das Verhältnis von Theorie und Praxis, das im Mittelpunkt unserer modernen Erziehung steht.

Adorno: Aber dann muß die Erziehung auch auf diesen Bruch hinarbeiten und diesen Bruch selber bewußt machen, anstatt ihn zuzuschmieren und irgendwelche Ganzheitsideale oder ähnlichen Zinnober zu vertreten.

Erziehung zur Entbarbarisierung

Adorno: Die These, die ich gern mit Ihnen diskutiert hätte, ist die, daß die Entbarbarisierung heute die vordringlichste Frage aller Erziehung ist. Das Problem, das sich dabei aufdrängt, ist, ob an der Barbarei durch Erziehung etwas Entscheidendes geändert werden kann. Ich meine dabei mit Barbarei etwas ganz Einfaches, daß nämlich im Zustand der höchstentwickelten technischen Zivilisation die Menschen in einer merkwürdig ungeformten Weise hinter ihrer eigenen Zivilisation zurückgeblieben sind – nicht nur, daß sie in ihrer überwältigenden Mehrheit nicht die Formung erfahren haben, die dem Begriff der Zivilisation entspricht, sondern daß sie erfüllt sind von einem primitiven Angriffswillen, einem primitiven Haß oder, wie man das gebildet nennt, Destruktionstrieb, der noch das Seine dazu beiträgt, die Gefahr zu steigern, daß diese ganze Zivilisation, wozu sie von sich aus schon tendiert, in die Luft geht. Ich halte das zu verhindern allerdings für so vordringlich, daß ich dem alle anderen spezifischen Erziehungsideale nachordnen würde.

Becker: Wenn man die Frage nach der Barbarei so allgemein formuliert, dann ist es natürlich sehr leicht, darüber zunächst einmal Einigkeit herzustellen, weil selbstverständlich jeder Befragte auf Anhieb gegen die Barbarei sein wird. Es scheint mir aber doch nötig, daß wir etwas genauer festzustellen versuchen, was Barbarei ist und woher sie kommt, wenn wir überhaupt prüfen wollen, wie Erziehung auf dieses Phänomen oder prophylaktisch in Richtung einer Verhinderung dieses Phänomens einwirken kann. Und da muß man die Frage stellen, ob ein in jeder Beziehung ausgeglichener, temperierter, aufgeklärter, von Aggressionen befreiter und daher der Barbarei von der Motivation her gar nicht mehr fähiger Mensch in sich ein wünschenswertes Produkt der Gesellschaft darstellt.

Adorno: Ich würde darauf zunächst etwas furchtbar Einfaches entgegnen: daß um des Überlebens der Menschen willen der Versuch, Barbarei zu beseitigen, das Entscheidende ist. Die Selbstverständlichkeit, die Sie bezeichnet haben, ist keine, wenn man sich die herrschenden Anschauungen über Erziehung, zumal die in Deutschland herrschenden, ansieht, in denen ja Vorstellungen eine große Rolle spielen wie etwa, daß die Menschen Bindungen gewinnen sollen, oder daß sie sich anpassen sollen an das herrschende System, oder daß sie an gewissen objektiv geltenden, dogmatisch gesetzten Werten sich orientieren sollen. Soweit ich die Lage der deutschen Erziehung überblicken kann, ist das Problem der Entbarbarisierung gar nicht in dieser Schärfe und in dieser Kraßheit gestellt worden, in der ich es hier erörtern möchte. Das allein veranlaßt mich dazu, eine solche scheinbare Selbstverständlichkeit zwischen uns überhaupt zur Diskussion zu stellen.

Becker: Vielleicht sollte man einen Moment mal über Deutschland hinausgehen und sich fragen, ob dieses Problem sich nicht in der ganzen Welt auf eine analoge Weise stellt. Zwar ist eine bestimmte Form der idealistisch orientierten Wertpädagogik typisch deutsch in diesem Zusammenhang, aber die Gefahren der Barbarisierung, wenn auch in unterschiedlichen Gewändern, sind in anderen Ländern ebenfalls gegeben. Es kommt doch wohl darauf an, wenn man dieses Phänomen durch Erziehung bekämpfen will, es auf seine psychologischen Grundfaktoren zurückzuführen ...

Adorno: Nicht nur auf seine psychologischen, sondern auch auf seine objektiven, die in den gesellschaftlichen Systemen selbst liegen.

Becker: Ich verstehe übrigens Psychologie auch als einen objektiven Faktor.

Adorno: Ja, aber ich meine mit objektiven Faktoren hier die gesellschaftlichen Momente, die, unabhängig von der Einzelseele der einzelnen Menschen, so etwas wie Barbarei ausbrüten.

Mir selber liegt es im Augenblick näher, diese Dinge doch spezifisch an der deutschen Situation zu entwickeln. Nicht, weil ich dächte, daß sie anderswo nicht ebenso akut sind, sondern weil immerhin in Deutschland der furchtbarste Ausbruch von Barbarei seit Menschengedenken sich ereignet hat, und weil wir schließlich aus unserer eigenen lebendigen Erfahrung die deutschen Verhältnisse am besten kennen.

Becker: Wir können ruhig einmal, in dem Bewußtsein, daß es sich um ein Gesamtphänomen handelt, vom deutschen Beispiel ausgehen. Und dazu haben Sie, wie Sie mit Recht sagen, vielerlei Anlässe. Bei der Frage »Was kann Erziehung tun?« steht man ja immer vor dem Problem, wie weit ein bewußter Wille in der Erziehung nicht selbst Fakten setzt, die nun ihrerseits indirekt Barbarei erzeugen.

Adorno: Aber auch das Gegenteil. Wenn in der Erziehung, und gerade auch von Institutionen wie der Ihren aus, die im Erziehungswesen in Deutschland heute eine solche Schlüsselstellung einnimmt, das Problem Barbarei mit aller Schärfe in seiner Vordringlichkeit gestellt wird, dann kann, würde ich denken, einfach die Tatsache, daß die Frage nach der Barbarei ins Zentrum des Bewußtseins tritt, allein bereits eine Änderung bewirken. Daß andererseits im Begriff der Erziehung, und gerade auch in dem Begriff der angeblich kultivierenden Erziehung, barbarische Elemente, nämlich unterdrückende, repressive Momente vorhanden sind, bin ich der letzte zu bestreiten. Ich glaube – und das ist guter Freud –, daß gerade diese repressiven Momente der Kultur in den der Kultur Ausgelieferten die Barbarei produzieren und reproduzieren.

Becker: Man könnte andererseits natürlich sagen, wenn man den Akzent der Entbarbarisierung überbetont, dann dient man womöglich einer Verhinderung des Wandels der Gesellschaft. Man dient auch der Verhinderung einer Entwicklung zu, wie man in Amerika sagen würde, »neuen Grenzen«. Man dient sozusagen einer Verwirklichung der Parole »Ruhe ist die erste Bürgerpflicht«; und ich glaube, es käme darauf an, gegenüber manchen naiven Toleranz- und Ruhe-Forderungen den exakten Gehalt von Entbarbarisierung zu bestimmen. Ich bin überzeugt, daß Sie nicht eine wandlungsfeindliche Entwicklung damit wollen. Aber es käme darauf an, genau zu bestimmen, was Entbarbarisierung in diesem Zusammenhang zu sein hat.

Adorno: Ich bin mit Ihnen ganz d’accord dahin, daß jedenfalls, was ich mir unter Entbarbarisierung vorstelle, nicht zu suchen ist auf der Linie eines Moderantismus, einer Beseitigung der starken Affekte, nicht einmal auf der Linie der Beseitigung der Aggressionen. Der Satz von Strindberg »Wie könnte ich das Gute lieben, wenn ich das Böse nicht hassen würde« scheint mir in diesem Zusammenhang nach wir vor sehr zuständig zu sein.

Im übrigen ist auch das mit der psychologischen Erkenntnis in Einklang, was gerade Freud, von dessen Überlegungen zu diesen Dingen wir beide uns beeindruckt zeigen, als Theorie vertreten hat, daß es möglich sei, die sogenannten Aggressionsinstinkte, über die er im übrigen im Laufe seines Lebens sehr verschiedene Ansichten gehabt hat, so zu sublimieren, daß gerade sie zu produktiven Neigungen führen. Ich glaube also, daß zum Kampf gegen die Barbarei oder zu ihrer Abschaffung ein Moment von Empörung gehört, dem man, wenn man von einem formalen Begriff von Humanität ausgeht, selber Barbarei vorwerfen kann. Aber da wir alle in dem Schuldzusammenhang des gleichen Systems gefangen sind, wird keiner von barbarischen Zügen ganz frei sein, und es kommt eben nur darauf an, diese Züge gegen das barbarische Prinzip zu wenden, anstatt ihnen ihren Lauf ins Unheil zu lassen.

Becker: Vielleicht darf ich einmal eine ganz präzise Frage stellen: Neulich hat ein Politiker geäußert, die Vorfälle bei den Straßenauseinandersetzungen in Bremen um die Tariferhöhung der Verkehrsmittel seien ein Beweis für das Versagen der politischen Bildung, denn die Jugend habe in barbarischen Formen gegen eine öffentliche Maßnahme Stellung genommen, über deren Richtigkeit man verschiedener Ansicht sein könnte, die man aber nicht mit solchen, sagen wir mal ruhig barbarischen Demolierungen beantworten könnte.

Adorno: Ich halte die Äußerungen, die Sie zitieren, für eine abscheuliche Form von Demagogie. Wenn das Verhalten der Gymnasiasten in Bremen etwas beweist, dann gerade, daß bei ihnen der politische Unterricht doch nicht so erfolglos war, wie man immer wieder behauptet; das heißt, daß diese Menschen die Spontaneität nicht sich haben austreiben lassen, daß sie nicht zu willfährigen Instrumenten einer nun einmal bestehenden Ordnung geworden sind. Die heute drohende Form der Barbarei ist gerade die, daß im Namen von Ordnung, im Namen von Autorität, im Namen etablierter Mächte eben Akte begangen werden, die ihrer eigenen Gestalt nach die Ungeformtheit, den Zerstörungstrieb und das verstümmelte Wesen der meisten Menschen bekunden.

Becker: Wir müssen uns aber einmal in die Situation junger Menschen hineinzuversetzen versuchen. Woher erhalten sie die Kriterien, zu entscheiden, was barbarisch ist? In der Diskussion über die Gewaltlosigkeit wird heute oft zwischen der Gewalt gegen Menschen und gegen Dinge unterschieden. Es wird unterschieden zwischen der Gewalt, die angewandt wird, und der, die nur angedroht ist, es wird von Gewaltlosigkeit bei an sich unerlaubten Handlungen gesprochen. Es wird sozusagen eine Eskalation der wirklichen oder angeblichen Gewaltlosigkeit entwickelt, und es wird hieran von vielen Menschen in unserem Lande die Frage der Barbarei geprüft. Wenn ich Sie richtig verstehe, scheint es Ihnen bei der Barbarei eigentlich um etwas anderes zu gehen. Die Gewalt kann ein Symptom der Barbarei sein, sie braucht es aber nicht in jedem Fall zu sein. In Wirklichkeit geht es Ihnen um etwas anderes, und das ist, glaube ich, noch nicht deutlich.

Adorno: Ja, es ist hier vielleicht doch gut, obwohl ich mich dagegen sträube, Barbarei zu definieren. Mein Verdacht ist, daß Barbarei überall dort vorliegt, wo ein Rückfall in primitive physische Gewalt stattfindet, ohne daß er in einer durchsichtigen Beziehung zu vernünftigen Zwecken der Gesellschaft steht, wo also die Identifikation mit dem Ausbruch physischer Gewalt gegeben ist. Während Gewalt dort, wo sie in einem transparenten Zusammenhang zu der Herbeiführung menschenwürdigerer Zustände auch in ganz eingeengten Situationen führt, nicht ohne weiteres als Barbarei verurteilt werden kann.

Becker: Sie würden also z. B. sagen, wenn ich das richtig verstehe, Barbarei ist nicht die aufgrund rationaler Erwägungen durchgeführte, selbst die Grenzen der Legalität verletzende Demonstration von Jugendlichen oder auch Erwachsenen. Barbarei ist vielmehr das sachlich nicht notwendige überstarke Eingreifen von Polizei in einem solchen Falle.

Adorno: Das würde ich allerdings meinen. Wenn man die Vorgänge, die sich heute bei den rebellierenden Studenten abspielen, ein bißchen aus der Nähe kennt, dann wird man finden können, daß es sich hier keineswegs um primitive Ausbrüche von Gewalt handelt, sondern im allgemeinen um politisch reflektierte Verhaltensweisen. Ob diese Reflexion im einzelnen richtig oder nicht richtig ist, das brauchen wir im Augenblick gar nicht zu diskutieren. Aber es ist nicht so, daß es sich dabei um ein ungeformtes, unmittelbar aggressives Bewußtsein handelt. Was geschieht, versteht sich selber zumindest im Dienst von Humanität. Ich glaube, wenn man einmal dabeigewesen ist, wie etwa auf einem Sportplatz eine fremde Mannschaft, wenn sie siegt, beleidigt und niedergebrüllt wird, oder wenn man erlebt, wie irgendwelche angeblich guten Bürger über Studenten herfallen, wenn auch nur mit Worten, dann kann man gerade an diesen heute so aktuellen Phänomenen den Unterschied dessen, was Barbarei ist und was nicht Barbarei ist, doch sehr drastisch wahrnehmen.

Becker: Nun würde ich aber doch sagen, Reflexionen für sich allein geben noch keinen Maßstab her gegen das Vorhandensein von Barbarei. Ich kann mich z. B. als Staatsführung aufgrund sehr rationaler Erwägungen an irgendeiner Stelle der Welt zum Abwerfen von Atombomben bereit finden, und dieser Akt kann barbarisch sein, trotz eines umfangreichen, hochkontrollierten und unter Einsatz von Computern rationalisierten und entemotionalisierten Verfahrens. Die Reflexionen und die Rationalität für sich allein sind keine Beweise gegen Barbarei.

Adorno: Das habe ich auch nicht gemeint. Wenn ich mich erinnere – ich bin ein vorsichtiger Familienvater –, habe ich in unserer Diskussion auch gesagt, Reflexionen auf durchsichtige, humane Zwecke, nicht Reflexion in abstracto. Denn Reflexion kann genauso, da haben Sie völlig recht, der blinden Herrschaft wie ihrem Gegenteil dienen. Also diese Reflexionen müssen selber in ihrem humanen Zweck durchsichtig sein. Das würde ich allerdings hinzufügen.

Becker: Kommen wir zu einer sehr schwierigen Frage: Wie bildet man Jugendliche dazu, daß sie diese Reflexionen auf humane Zwecke wirklich anwenden, bzw. ist das für den Jugendlichen überhaupt vollziehbar? Ich würde sagen, daß es sehr gut möglich ist, aber Abschied von einer Fülle von liebgewordenen Vorstellungen bedeutet. Zum Beispiel von einer in Deutschland immer wieder gehörten Grundbehauptung der Pädagogik, daß der Wettbewerb von Kindern etwas ungemein Förderliches ist. Man lernt Latein angeblich so besonders gut, weil man es besser können will als der Mitschüler, der links von einem oder rechts von einem auf der Bank sitzt. Und der Wettbewerb, der von vielen Lehrern und vielen Schulformen bewußt geförderte Wettbewerb zwischen einzelnen und zwischen Gruppen gilt in der ganzen Welt, und zwar in ganz verschiedenen politischen Systemen, als ein besonders gesundes pädagogisches Prinzip. Ich möchte die Behauptung aufstellen – es würde mich interessieren, ob Sie dem zustimmen –, daß der Wettbewerb, jedenfalls wenn er nicht nur in sehr lockeren und schnell wieder endenden Formen stattfindet, in sich ein Element der Erziehung zur Barbarei darstellt.

Adorno: Ich bin völlig der Ansicht, daß der Wettbewerb ein im Grunde einer humanen Erziehung entgegengesetztes Prinzip ist. Ich glaube im übrigen auch, daß ein Unterricht, der sich in humanen Formen abspielt, keineswegs darauf hinausläuft, den Wettbewerbsinstinkt zu kräftigen. Damit kann man allenfalls Sportler erziehen, aber keine entbarbarisierten Menschen. Wenn ich mich an meine eigene Schulzeit erinnere, dann hat in den sogenannten humanen Fächern Wettbewerb überhaupt keine Rolle gespielt. Es kam darauf an, das zu realisieren, was man gelernt hat; etwa dadurch, daß man reflektiert auf die Schwächen dessen, was man selber tut; oder die Ansprüche, die man an sich selber und an die Objektivation dessen stellt, was einem vorschwebt; sich aus primitiven Vorstellungen und aus Infantilismen der verschiedensten Art herauszuarbeiten.

Ich kann mich nicht daran erinnern, daß in meiner eigenen Entwicklung, von Spielereien abgesehen, die nebenher gegangen sind, der sogenannte agonale Trieb jene entscheidende Rolle gespielt hat, die ihm zugemutet wird. Das ist im Schulfall eines jener Mythologeme, von denen unser Erziehungssystem nach wie vor voll ist und die man überhaupt erst einmal wissenschaftlich sehr ernsthaft zu überprüfen hat.

Becker: Es freut mich sehr, daß Sie eine für Sie selbst so angenehme Schule besucht haben, und freut mich, daß wir so einig sind in der Ablehnung des übertriebenen Wettbewerbsgedankens. Ich glaube, daß sowohl zu Ihrer Zeit als auch heute bei der Masse der Lehrer der Wettbewerbsgedanke immer noch als zentrales Mittel der Erziehung und als Mittel der Leistungssteigerung gilt. Hier sind wir bei einem der Punkte, durch die sich etwas Entscheidendes zur Entbarbarisierung tun läßt.

Adorno: Nämlich, daß man den Menschen abgewöhnt, die Ellenbogen zu gebrauchen. Und der Gebrauch von Ellenbogen ist ohne Frage ein Ausdruck von Barbarei. Im englischen Erziehungssystem – so wenig einem jenes Moment des Konformismus behagen mag, das darin liegt, daß man dort so brillant sein soll, was ja wirklich keine schöne, sondern eine im Grunde geistesfeindliche Maxime ist – steckt jedenfalls in der Idee von fair play etwas davon drin, daß das losgelassene Wettbewerbsmotiv etwas Antihumanes hat, und insofern müßte man aus dem englischen Bildungsideal sinnvollerweise die Skepsis gegen den gesunden Erfolgswillen übernehmen.

Becker: Ich würde sogar noch einen Schritt weiter gehen. Ich glaube, daß wir den Fehler machen, heute diesen Gedanken im Sport noch zu stark zu betonen. In einer langsam von körperlichen Anstrengungen losgelösten Gesellschaft, in der die körperliche Betätigung in Spiel und Sport eine wichtige Funktion in der Schule, viel wichtiger als je in der Geschichte der Menschen bekommt, könnte sie durch den Wettbewerb eine falsche seelische Wirkung ausüben. Ich glaube also, daß die Entlastung auch des Sportunterrichts von zu primitiven und ausgeprägten Formen des Wettbewerbs ein wichtiger Punkt ist.

Adorno: Das würde den Vorrang des Spiels im Sport vor der sogenannten Spitzenleistung bedingen. Das hielte ich für eine durchaus humane Wendung auch dieser Sphäre der Leibesübungen, die allerdings, wenn ich so sagen darf, dem gegenwärtigen Weltgeist schroff entgegengesetzt zu sein scheint.

Becker: Das könnte man von all Ihren Bemerkungen über den Wettbewerb sagen, denn man könnte natürlich die These vertreten, daß man sich auf eine Wettbewerbsgesellschaft durch den Wettbewerb in der Schule vorbereiten muß. Ich bin ganz im Gegenteil der Ansicht, daß die Schule, wenn sie überhaupt etwas tun kann, den Menschen mit einer Sachbeziehung ausstatten muß. Und diese Sachbeziehung wird gestört, wenn der Wettbewerb an die Stelle der Sachbeziehung tritt. Insofern glaube ich, daß ein Teil der Entbarbarisierung durch eine Versachlichung der Schulsituation erreicht wird, eine Versachlichung, bei der ein Aufhören der Wertverkündigung in der Schule genauso eine Rolle spielt wie eine Vielfalt des Sachangebotes, die dem Schüler die Möglichkeit größerer Auswahl und daher stärkerer Wahl von Gegenständen anstatt Unterwerfung unter vorgeschriebene Gegenstände, unter den sogenannten ausweglosen Bildungskanon anbietet.

Adorno: Ich darf vielleicht doch noch einmal zurücklenken auf gewisse Grundfragen im Versuch einer Entbarbarisierung durch Erziehung. Freud hat die Tendenz zur Barbarei wesentlich psychologisch begründet und hat dabei eine Reihe von Momenten ohne alle Frage ganz richtig getroffen, etwa dieses, daß die Menschen durch die Kultur ununterbrochen Versagungen erfahren, daß sie unter ihr Schuldgefühle entwickeln und daß diese sich in Aggressionen umsetzen. All das ist richtig und ist im übrigen so bekannt, daß eigentlich die Konsequenzen von einer Erziehung gezogen werden könnten, wenn sie sich endlich dazu bequemen würde, die Ergebnisse von Freud ernsthaft zu rezipieren, anstatt durch eine Art von Pseudo-Tiefe aus sechster Hand sich darum herumzudrücken.

Aber ich meine im Augenblick noch etwas ganz anderes. Mir scheint, daß, abgesehen von diesen subjektiven Faktoren, es einen objektiven Grund der Barbarei gibt, den ich ganz einfach bezeichnen möchte als das Scheitern der Kultur. Die Kultur, die ihrem eigenen Wesen nach den Menschen alles mögliche verspricht, hat dieses Versprechen gebrochen. Sie hat die Menschen geteilt. Die wichtigste Teilung ist die von körperlicher und geistiger Arbeit. Sie hat damit dem Menschen das Vertrauen auf sich, auf Kultur selber, entzogen. Und wie es in menschlichen Dingen zu gehen pflegt, ist die Konsequenz daraus gewesen, daß der Haß der Menschen sich nicht dagegen gekehrt hat, daß dieses Versprechen eines friedlichen Zustandes, das eigentlich im Begriff der Kultur liegt, nicht erfüllt worden ist. Statt dessen richtet sich der Haß gegen das Versprechen selbst und äußert sich in der fatalen Gestalt, daß es nicht sein solle.

Nun, indem man solche Zusammenhänge wie den des Scheiterns der Kultur, der gesellschaftlich zwangsläufigen Perpetuierung der Barbarei und diesen Verschiebungsmechanismus, den ich eben bezeichnet habe, den Menschen in einem weiten Maß aufklärend zum Bewußtsein bringt, kann man das zwar nicht ohne weiteres verändern, aber doch ein Klima schaffen, das einer Veränderung unvergleichlich viel günstiger ist als das heute im deutschen Erziehungswesen noch vorwaltende. Auf dieses Zentrale kommt es mir eigentlich an; das meine ich auch mit der Funktion von Aufklärung, und gar nicht, daß die Menschen sich alle nun in Lämmchen verwandeln. Im Gegenteil: das Lämmchenhafte ist selber wahrscheinlich nur eine Form des Barbarischen, indem es nämlich bereit ist, das Abscheuliche mit anzusehen und im entscheidenden Augenblick sich zu ducken.

Becker: Damit bin ich voll einverstanden. Um so mehr, als ich bei Ihren ersten Ausführungen ja befürchtet hatte, daß Entbarbarisierung etwa davon ausgehen solle, daß man sozusagen die Aggressionen herabmindere. Sie hatten das ja schon mit dem Strindberg-Zitat beantwortet. Aber ich glaube, daß man sich hier vor Mißverständnissen schützen muß. Sie kennen sicher die etwas überraschenden Ausführungen von Konrad Lorenz, der mit seinen Darstellungen über die Aggression den Gedanken entwickelt hat, daß, wenn der Weltfrieden bewahrt werden solle, man den Aggressionen der Menschen andere Spielfelder eröffnen müsse. Und in seinen Vorstellungen tritt etwa der von Ihnen vorhin erwähnte Sportplatz an die Stelle des zu vermeidenden Krieges. Ich glaube, daß – so interessant und aufregend die Beobachtungen von Konrad Lorenz über die Aggressionen bei den Tieren sind – der Schluß, der hier gezogen wird, also die Empfehlung von Entlastungsaggressionen, sehr gefährlich ist.

Adorno: Das ist er aus sozial-darwinistischem Grunde. Er scheint mir auch außerordentlich gefährlich zu sein, weil er darauf hinausläuft, die Menschen in gewisser Weise auf den Stand von Naturwesen herabzudrücken.

Becker: Ich glaube nicht, daß Lorenz das meint.

Adorno: Nein, er meint es nicht. Aber in dieser ganzen Art zu denken, auch in der von Portmann, liegen sicher gewisse Tendenzen dieser Art. Ich möchte im Grunde mit Erziehung gegen die Barbarei nichts anderes, als daß noch der letzte Halbwüchsige auf dem Land sich geniert, wenn er – was weiß ich – einen Kameraden in einer rohen Weise anstößt oder gar gegen ein Mädchen sich brutal benimmt; ich möchte, daß die Menschen durch das Erziehungssystem zunächst einmal alle mit dem Abscheu vor der physischen Gewalt durchtränkt werden.

Becker: Also mit dem Abscheu würde ich etwas vorsichtig sein ...

Adorno: Ich frage dann, ob es nicht Situationen gibt, in denen es ohne solche Gewalt nicht geht. Das ist, möchte ich sagen, eine Finesse. Aber ich glaube, ehe man über die Ausnahmen, über die Dialektik spricht, die darin beruht, daß die Antibarbarei unter Umständen der Barbarei bedarf, muß man sich zunächst einmal darüber klar werden, daß in den Menschen auch heute noch die Scham über die Roheit, die im Prinzip der Kultur liegt, nicht wach geworden ist. Und daß erst dann, wenn es uns gelingt, diese Scham zu wecken, so daß kein Mensch mehr Roheiten von anderen mit ansehen kann, über alles andere überhaupt sich reden läßt.

Becker: Also, das Wort ›Scham‹ gefällt mir sehr viel besser als das vorausgehende Wort ›Abscheu‹. Es gibt ja eine umfangreiche Literatur dieser Gattung, die – wie ich Ihnen im einzelnen nicht auszuführen brauche – den Kampf gegen die Barbarei durch eine Form der Schilderung der Barbarei führt, die genüßlich zur Kenntnis genommen werden kann. Und in dem allzu betonten Abscheu gegen Barbarei können ganz analoge Elemente liegen. Insofern finde ich es richtiger, wenn Sie sagen, daß eine Scham erzeugt werden muß. Ich würde darüber hinaus sagen, daß die Erziehung (deswegen ist das Wort ›Aufklärung‹ vielleicht auch noch etwas aufklärungsbedürftig) in diesen Fragen in einem frühkindlichen Stadium gelegt werden soll. Es ist nötig, daß – wie wir heute sagen würden – im pre-school-Alter, wo sich ja nicht nur entscheidende endgültige Sozialanpassungen vollziehen, wie wir heute wissen, sondern auch entscheidende Anpassungen der seelischen Disposition vollziehen, ganz bestimmte Entwicklungen erfolgen. Und wir wissen, das muß man hier einmal ganz offen aussprechen, erstens wenig über den ganzen Vorgang der Sozialisation, wir wissen auch noch wenig in einer wissenschaftlich wirklich zu begründenden Weise, welche Einwirkungen in diesem Alter welche Folgen haben. Es kommt im Grunde darauf an, in diesem Alter die Aggressionen sich entfalten zu lassen, aber zugleich ihre Verarbeitung zu beginnen. Das aber ist genau das, was an den Erzieher die schwierigsten Anforderungen stellt und was deutlich macht, daß unsere Erzieher-Ausbildung, um die es hier geht, gegenüber dem Problem, das Sie angeschnitten haben, in den allerersten Anfängen steckt, wenn diese überhaupt schon stattgefunden haben.

Adorno: Das scheint mir, als einem psychologisch Denkenden, fast eine Selbstverständlichkeit zu sein. Es läuft darauf hinaus, daß die Perpetuierung der Barbarei in der Erziehung wesentlich durch das Autoritätsprinzip vermittelt wird, das in dieser Kultur selber liegt. Die Toleranz gegen die Aggressionen, die Sie mit Recht als Voraussetzung dafür fordern, daß die Aggressionen ihres barbarischen Charakters sich entäußern, setzt weitgehenden Verzicht auf autoritäres Verhalten und auf die Bildung eines rigorosen, starren und zugleich veräußerlichten Über-Ichs voraus. Deshalb ist der Abbau jeglicher Art von unerhellter Autorität vor allem in der frühkindlichen Erziehung eine der wichtigsten Voraussetzungen für eine Entbarbarisierung. Dabei nun allerdings bin ich der letzte, der diese Dinge verharmlosen möchte, denn die Eltern, mit denen wir zu rechnen haben, sind ihrerseits Produkte dieser Kultur und sind so barbarisch wie diese Kultur. Das Recht auf Züchtigung zählt bekanntlich in deutschen Landen immer noch zu den heiligsten Gütern, an welche die Menschen so ungern rühren lassen wie etwa an die Todesstrafe oder ähnliche barbarische Einrichtungen.

Becker: Wenn wir uns also einig sind, daß es auf diese frühkindliche Erziehung entscheidend ankommt, dann sind wir uns wohl gleichzeitig darüber einig, daß aufgeklärte Autorität, wie Sie es formulieren, nicht etwa den Ersatz von Autorität durch Aufklärung darstellt, sondern daß es in diesem Rahmen gerade im frühkindlichen Alter auch Autoritätserscheinungen geben muß.

Adorno: Gewisse Autoritätserscheinungen, die in dem Augenblick, wo sie nicht mehr blind, nicht mehr ihrerseits aus dem Gewaltprinzip folgen, sondern bewußt sind, und vor allem: wo sie ein Moment der Durchsichtigkeit auch für das Kind selbst haben, eine andere Bedeutung einnehmen; wenn die Eltern dem Kind eine »auf die Pfoten hauen«, weil es einer Fliege die Flügel ausreißt, so ist das ein Moment von Autorität, das zur Entbarbarisierung beiträgt.

Becker: Das ist vollkommen richtig. Ich glaube, wir sind uns darin einig, daß das Kind in diesem frühkindlichen Alter im Sinne der Entbarbarisierung weder autoritär vergewaltigt noch total verunsichert werden darf dadurch, daß ihm keinerlei Richtung begegnet.

Adorno: Ich glaube aber allerdings, daß genau die Kinder, die im Sinn der herrschenden Anschauungen der Erwachsenen und auch der Pädagogen anämisch sind, die sogenannten Treibhauspflänzchen, also diejenigen Kinder, bei denen schon auf einer relativ frühen Stufe so etwas wie Sublimierung von Aggression gelungen ist, wahrscheinlich auch als Erwachsene oder als Pubertierende diejenigen sein werden, die gegen barbarische Aggressionen einigermaßen immun sind. Genau darauf käme es an. Ich glaube, es ist im Erziehungswesen wichtig, daß man dieses Tabu über Differenziertheit, über Vergeistigung, über Spiritualität überwindet, das im Namen des sogenannten gesunden Jungen und natürlichen Mädchens waltet, und daß man es fertigbringt, im Erziehungsprozeß die Menschen so zu differenzieren und so zart zu machen, daß eben jene Scham sie ergreift, in deren Bedeutung wir miteinander übereingestimmt haben.

Erziehung zur Mündigkeit

Adorno: Die Forderung zur Mündigkeit scheint in einer Demokratie selbstverständlich. Ich möchte, um das zu verdeutlichen, mich nur auf den Anfang der ganz kurzen Abhandlung von Kant beziehen, die den Titel trägt ›Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?‹ Da definiert er die Unmündigkeit und impliziert dadurch auch die Mündigkeit, indem er sagt, selbstverschuldet sei diese Unmündigkeit, wenn die Ursachen derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegen, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. »Aufklärung ist Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit.« Mir scheint dieses Programm von Kant, dem man auch mit dem bösesten Willen Unklarheit nicht wird vorwerfen können, heute noch außerordentlich aktuell. Demokratie beruht auf der Willensbildung eines jeden Einzelnen, wie sie sich in der Institution der repräsentativen Wahl zusammenfaßt. Soll dabei nicht Unvernunft resultieren, so sind die Fähigkeit und der Mut jedes Einzelnen, sich seines Verstandes zu bedienen, vorausgesetzt. Hält man daran nicht fest, so wird alle Rede von Kants Größe Geschwätz, Lippendienst; wie etwa, wenn man in der Siegesallee auf den Großen Kurfürsten aufmerksam gemacht wird. Wenn man es überhaupt mit dem Begriff einer deutschen geistigen Tradition ernst nimmt, so ist dem zunächst einmal aufs energischste entgegenzuarbeiten.

Becker: Mir scheint, daß wir an unserem gesamten Bildungswesen, so wie wir es bisher in der Bundesrepublik hatten, deutlich machen können, daß wir eigentlich nicht zur Mündigkeit erzogen werden. Wenn Sie sich die ganz einfache Tatsache der Dreigliedrigkeit unseres Bildungswesens in Schulen für sogenannte Hochbegabte, in Schulen für sogenannte Mittelbegabte und in sehr viele Schulen für offenbar kaum Begabte klarmachen, dann ist in ihr eine bestimmte erste Unmündigkeit bereits vorgebildet. Ich glaube, daß wir der ganzen Frage der Mündigkeit nicht gerecht werden, wenn wir nicht den falschen Begabungsbegriff, der unser Bildungswesen bestimmt, vorweg durch Aufklärung überwinden. Wir haben, wie vielleicht vielen Hörern bekannt ist, vom Deutschen Bildungsrat vor kurzem einen Gutachtenband veröffentlicht, ›Begabung und Lernen‹, in dem wir anhand von 14 Gutachten von Psychologen und Soziologen deutlich zu machen versucht haben, daß Begabung nicht im Menschen vorgebildet ist, sondern in ihrer Entfaltung abhängig ist von dem Challenge, dem der Einzelne ausgesetzt ist. Das heißt, daß man jemanden »begaben« kann. Von hierher wird die Möglichkeit, »Lernen durch Motivierung« in jedem hervorzurufen, eine besondere Form der Entwicklung von Mündigkeit.

Dazu gehört freilich ein Schulwesen, das nicht klassenspezifische Ungleichheiten in seiner Gliederung fortsetzt, sondern durch eine frühkindliche Überwindung klassenspezifischer Sperren dann die Entfaltung zur Mündigkeit durch Lernmotivierung aufgrund eines äußerst differenzierten Angebots praktisch möglich macht. Das heißt nun, um in gängigen Vokabeln zu reden, nicht Mündigkeit durch Gesamtschule, sondern Mündigkeit durch Abbau der überkommenen Dreigliederung und durch ein sehr differenziertes, vielfältiges Bildungsangebot auf allen Stufen von der Vorschule bis zur ständigen Weiterbildung, um auf diese Weise die Mündigkeit im Einzelnen zu entfalten. Ein Prozeß, der um so wichtiger wird, als dieser Einzelne seine Mündigkeit ja in einer Welt zu behalten hat, die ihn insbesondere durch ihre Fremdsteuerung zu bestimmen scheint.

Adorno: Ich möchte das, was Sie unter spezifischer Reflexion auf eines der wichtigsten pädagogischen Probleme in Deutschland begründen, von einer ganz anderen Seite aus stützen, wie ja der Sinn unseres Gesprächs weniger der ist, daß wir uns um irgend etwas streiten, wovon durchaus ungewiß ist, ob Kontroversen bestehen, sondern daß wir vielmehr von den verschiedenen Erfahrungsbereichen, die uns nun einmal eigentümlich sind, dieselben Fragen berühren und experimentierend sehen, was dabei herauskommt. Ich habe die Erfahrung gemacht, wenn ich etwas ganz Persönliches sagen darf, daß die Wirkung meiner eigenen Sachen, soweit es eine solche gibt, in Wahrheit gar nicht mit individueller Begabung, Intelligenz und ähnlichen Kategorien etwas Entscheidendes zu tun hat, sondern vielmehr damit, daß ich durch eine Reihe von Glücksfällen, deren ich mich keineswegs rühmen möchte und an denen ich ganz unschuldig bin, in meiner eigenen Bildung nicht in derselben Weise den Kontrollmechanismen der Wissenschaft ausgesetzt gewesen bin, wie das sonst der Fall ist. Daß ich es also nach wie vor riskiere, ungedeckte Gedanken zu denken, die sonst von diesem übermächtigen Kontrollmechanismus, der da Universität heißt, den meisten Menschen schon sehr früh, vor allem in der Zeit, in der sie – wie man das so nennt – Assistenten sind, abgewöhnt werden. Es zeigt sich nun dabei, daß die Wissenschaft selber durch diese Kontrollmechanismen in den verschiedensten Bereichen so kastriert und so steril wird, daß sie dann gleichsam dessen bedarf, was sie selber verpönt, um überhaupt sich halten zu können. Wenn das stimmt, würde dadurch dieser Fetisch Begabung, der natürlich noch mit dem alten romantischen Genie-Glauben sehr eng zusammenhängt, abgebaut werden. Das stimmt auch überein mit dem psychodynamischen Befund, daß Begabung überhaupt nicht Naturanlage ist, obwohl man ein naturales Residuum dabei vielleicht auch wird konzedieren müssen – man soll da gar nicht puritanisch sein –, sondern daß Begabung, wir sehen das etwa am Verhältnis zur Sprache, an der Ausdrucksfähigkeit, an all diesen Dingen, ihrerseits in einem eminenten Maß Funktion gesellschaftlicher Bedingungen ist, so daß schon die Voraussetzungen der Mündigkeit, von der eine freie Gesellschaft abhängt, von der Unfreiheit der Gesellschaft determiniert ist.

Becker: Ich möchte hier eigentlich nicht sozusagen das ganze Arsenal, das dazugehört, noch einmal entfalten. Aber man muß sagen, daß z. B. alles das, was Basil Bernstein über die Sprachentwicklung des Kleinkindes in Unterschichten ermittelt hat und was Oevermann dann für uns in Deutschland weiterentwickelt hat, ganz deutlich zeigt, daß schon in den Anfängen der Sozialisation Bedingungen für lebenslange Unmündigkeit gesetzt werden können. Im übrigen habe ich eben mit Amüsement ihren selbstbiographischen Ausführungen gelauscht, weil es vielleicht kein Zufall ist, daß wir beide heute in der Wissenschaft stehen, obwohl wir keinen typischen Werdegang in dieser Wissenschaft zu verzeichnen haben und gerade dadurch in der Lage sind, uns über den Begriff der Mündigkeit zu unterhalten.

Adorno: Ja, nun ist aber das Merkwürdige an dem Problem der Mündigkeit, wenn wir es einmal wirklich um den pädagogischen Komplex zentrieren, daß man auch in der pädagogischen Literatur – und das ist nun etwas wahrhaft Erschreckendes und sehr Deutsches – keineswegs jene entschiedene Parteinahme für Erziehung zur Mündigkeit findet, die man voraussetzen sollte.

Ich habe mich mit freundlicher Hilfe ein bißchen umgesehen in der pädagogischen Literatur über den Komplex der Mündigkeit. Und anstelle von Mündigkeit findet man da einen existentialontologisch verbrämten Begriff von Autorität, von Bindung, oder wie all diese Scheußlichkeiten sonst heißen, die den Begriff der Mündigkeit sabotieren und damit den Voraussetzungen einer Demokratie nicht nur implicite, sondern recht offen entgegenarbeiten. Ich bin der Ansicht, daß man diese Dinge doch einmal niedriger hängen und zeigen soll, welchem Muff nach wie vor in Deutschland selbst eine scheinbar doch so sehr im Bereich des Geistes beheimatete Frage wie die der Mündigkeit ausgesetzt ist.

Da heißt es etwa in einem Buch von Ernst Lichtenstein ›Erziehung, Autorität, Verantwortung – Reflexionen zu einer pädagogischen Ethik‹, das – wenn ich recht unterrichtet bin – einen sehr großen Einfluß vor allem in der Diskussion über die Volksschule ausübt, an einer Stelle so: »Bedrängt uns nicht gerade die Wirklichkeit eines ungeheuren und rapiden Verfalls des Sinns für Autorität, der Ehrfurcht, des Vertrauens, des Glaubens an gültige Ordnung, der Bindungswilligkeit auf allen Lebensgebieten, so daß manchmal eine positive, aufbauende, eindringende Erziehung überhaupt gefährdet scheinen will?« Ich möchte mich bei den Phrasen, mit denen Lichtenstein hier aufwartet, gar nicht aufhalten. Das Interessante dabei, und das, was vielleicht unsere Hörer auch notieren sollten, ist, daß hier nicht etwa von Bindungen geredet wird aufgrund einer Position, deren objektive Wahrheit man annimmt und Grund hat anzunehmen, wie etwa im mittelalterlichen Thomismus aufgrund des damaligen Standes des Geistes, sondern daß hier deshalb, weil vielleicht aus irgendwelchen Gründen Ordnung, Bindung gut sei, advoziert wird, ganz unbekümmert darum, wie es um die Autonomie, also die Mündigkeit steht. Lichtenstein fügt dreißig oder vierzig Seiten später an: »Was heißt eigentlich ›Autonomie‹? Wörtlich Selbstgesetzlichkeit, Eigengesetzlichkeit. Das ist schon etwas Verwirrendes.« Man fragt sich, verwirrend für wen? »Denn dem Begriff haftet ... unvermeidlich der Gedanke an eine absolut gesetzgebende souveräne Vernunft an, die also auch in der Erziehung das einzige Maß zu sein beanspruchen würde. Diese Voraussetzung des ›autonomen Menschen‹ ... ist dem Christen unvollziehbar.« Nun, Kant war ja wohl ein Christ. »Aber die geschichtliche Besinnung erwies auch, daß der Gedanke einer Pädagogik aus reiner Vernunft einfach falsch ist. Erziehungsziele sind nie Setzungen des Denkens, sind nie rational zwingend, allgemein gültig.« Ich glaube, man kann philosophisch sehr wohl an dem Begriff der absoluten Vernunft Kritik üben und an der Illusion, die Welt sei das Produkt des absoluten Geistes, man wird aber deshalb nicht verleugnen dürfen, daß anders als durch Denken, und zwar durch unbeirrbares und insistentes Denken, so etwas wie die Bestimmung dessen, was zu tun richtig sei, richtige Praxis überhaupt, nicht vollziehbar ist. Und daß hier philosophische Kritik am Idealismus mit der Denunziation des Denkens einfach verquickt wird, finde ich einen abscheulichen Sophismus, den man niedriger hängen muß, um endlich einmal in diesen Muff einen Funken zu bringen, der ihn möglicherweise doch explodieren läßt.

Becker: Ich weiß nicht genau, ob der Muff explodieren kann, aber ...

Adorno: Ich glaube, chemisch ist das möglich. Aber ob es gesellschaftlich möglich ist, weiß ich nicht.

Becker: Die Frage geht ja nun erheblich über Deutschland und das deutsche Denken hinaus. Vor einigen Jahren durchlief die amerikanische Presse die Erfolgsmeldung, daß Caroline Kennedy »ein immer angepaßteres Kind« werde. Daß die Anpassungsleistung als der Haupterfolg frühkindlicher Erziehung gilt, ist wohl in sich eine Tatsache, die uns zu denken geben sollte, denn diese Art von Pädagogik ist in einer Welt entstanden, die durchaus fern von den Folgeerscheinungen des deutschen Idealismus liegt.

Adorno: Mehr vom Darwinismus als von Heidegger geprägt. Aber die Resultate sind sehr ähnlich.

Becker: Genau darauf wollte ich hinaus. Ich glaube, daß die Frage der Mündigkeit genaugenommen ein Weltproblem ist. Ich habe mehrere Wochen hindurch sowjetrussische Schulen besichtigt. Dabei war ungeheuer interessant zu sehen, wie in einem Land, das die Veränderung der Produktionsverhältnisse vor sehr langer Zeit durchgeführt hat, sich in der Nichterziehung zur Mündigkeit von Kindern außerordentlich wenig geändert hat und daß in diesen Schulen weiter ein total autoritärer Unterrichtsstil herrscht. Es ist wirklich ein interessantes Phänomen, wie die Erziehung zur Unmündigkeit die Welt nach wie vor beherrscht, obwohl die Zeit der Aufklärung ja seit einiger Zeit im Gange ist, und obwohl sicher nicht nur bei Kant, sondern auch bei Karl Marx sich einiges gegen diese Erziehung zur Unmündigkeit finden ließe.

Nun, bei dem Zitat, das Sie vorhin brachten, hat mich etwas besonders frappiert, nämlich die Feststellung, daß die Vorstellung des autonomen Menschen für den Christen unvollziehbar sei. Es ist ja interessant, daß die gesamte christliche Reformbewegung von der Bekennenden Kirche bis zum Konzil sich in zunehmendem Maße um den sogenannten mündigen Christen dreht. Wir können hier die theologischen Probleme sicher nicht einbeziehen. Aber es ist doch wohl festzustellen, daß es in beiden Kirchen heute eine theologische Interpretation gibt, die den Begriff der Mündigkeit ähnlich ernst nimmt, wie er bei Kant genommen wird, und von hier aus in der Tat die herkömmliche Struktur beider Kirchen sehr massiv in Frage stellt.

Adorno: Das ist sicher der Fall. Kants eigene kleine Schrift zeugt dafür, indem er ausdrücklich davon redet, daß innerhalb der Kirche seiner eigenen Zeit Möglichkeiten zu der Mündigkeit, wie er sie visiert, bestünden. Aber Sie haben insofern ganz recht, als das Problem der Mündigkeit nicht ein deutsches Problem allein ist, sondern ein internationales. Und, wie man hinzufügen darf, eines, das weit über die Grenzen der politischen Systeme hinausreicht. In Amerika ist es nun wirklich so, daß hier unmittelbar zwei verschiedene Forderungen aufeinanderprallen: auf der einen Seite die des kräftigen Individualismus, der sich nichts vorschreiben läßt, auf der anderen Seite die vom Darwinismus über Spencer bezogene Idee der Anpassung, eben das adjustment, das ja vor dreißig bis vierzig Jahren in Amerika noch geradezu ein Zauberwort gewesen ist und das dieselbe Unabhängigkeit, die im gleichen Atemzug proklamiert wird, auch wieder sogleich fesselt und beschneidet. Übrigens ein Widerspruch, der die gesamte bürgerliche Geschichte hindurch dauert. Daß so verschieden geartete Ideologien wie die pragmatische Vulgärideologie in Amerika und die Heideggersche Philosophie in Deutschland dann in genau dem Gleichen, nämlich der Verherrlichung der Heteronomie übereinstimmen, ist eine Bestätigung für die Ideologienlehre insofern, als selbst geistige Gebilde, die ihrem Inhalt nach einander schroff widersprechen, durch ihren sozialen Bezug, also durch das, was sie aufrechterhalten oder verteidigen wollen, dann plötzlich übereinzustimmen vermögen. Wie überhaupt die Übereinstimmungen zwischen dem westlichen Positivismus und dem, was an Metaphysik in Deutschland noch übrig ist, geradezu bestürzend sind. Eigentlich laufen gerade diese Übereinstimmungen auf eine Bankrotterklärung der Philosophie überhaupt hinaus.

Becker: Übrigens ist mir bei der von Ihnen vorgelesenen Stelle noch etwas anderes aufgefallen. Ist es eigentlich richtig, daß wir Autonomie in dieser Form als Gegenbegriff zur Autorität setzen? Müßten wir nicht dieses Verhältnis in einer etwas anderen Weise reflektieren?

Adorno: Ich glaube überhaupt, daß man mit dem Autoritätsbegriff einen gewissen Unfug anstiftet. Gerade ich, der ich schließlich für die ›Authoritarian Personality‹ wesentlich verantwortlich bin – ich meine nicht für das darin behandelte Phänomen –, habe ein gewisses Recht, darauf hinzuweisen. Zunächst ist Autorität selber ein wesentlich sozialpsychologischer Begriff, der nicht ohne weiteres die soziale Wirklichkeit selber bedeutet. Dann gibt es etwas wie Sachautorität – also die Tatsache, daß ein Mensch von einer Sache mehr versteht als ein anderer –, die man nicht einfach vom Tisch fegen darf. Sondern der Begriff der Autorität erhält seinen Stellenwert innerhalb des sozialen Kontextes, in dem er aufkommt.

Aber ich möchte dazu noch etwas Spezifischeres sagen, da Sie den Punkt Autorität gerade aufgeworfen haben; etwas, was mit dem Sozialisierungsprozeß in der frühen Kindheit und damit also, ich möchte fast sagen, mit dem Schnittpunkt gesellschaftlicher, pädagogischer und psychologischer Kategorien zu tun hat. Die Art, in der man – psychologisch gesprochen – zu einem autonomen, also mündigen Menschen wird, ist nicht einfach das Aufmucken gegen jede Art von Autorität. Empirische Untersuchungen in Amerika, wie sie meine verstorbene Kollegin Else Frenkel-Brunswik durchgeführt hat, haben gerade das Gegenteil gezeigt, nämlich daß sogenannte brave Kinder als Erwachsene eher zu autonomen und opponierenden Menschen geworden sind als refraktäre Kinder, die dann als Erwachsene sofort mit ihren Lehrern am Biertisch sich versammelt und die gleichen Reden geschwungen haben. Der Prozeß ist doch der, daß Kinder – Freud hat das als die normale Entwicklung bezeichnet – im allgemeinen mit einer Vaterfigur, also mit einer Autorität sich identifizieren, sie verinnerlichen, sie sich zu eigen machen, und dann in einem sehr schmerzhaften und nie ohne Narben gelingenden Prozeß erfahren, daß der Vater, die Vaterfigur dem Ich-Ideal, das sie von ihm gelernt haben, nicht entspricht, dadurch sich davon ablösen und erst auf diese Weise überhaupt zum mündigen Menschen werden. Das Moment der Autorität ist, meine ich, als ein genetisches Moment von dem Prozeß der Mündigwerdung vorausgesetzt. Das aber wiederum darf um keinen Preis dazu mißbraucht werden, nun diese Stufe zu verherrlichen und festzuhalten, sondern wenn es dabei bleibt, dann resultieren nicht nur psychologische Verkrüppelungen, sondern eben jene Phänomene der Unmündigkeit im Sinn der synthetischen Verdummung, die wir heute an allen Ecken und Enden zu konstatieren haben.

Becker: Ich glaube, es ist wichtig, daß wir hier festhalten, daß natürlich der Ablösungsprozeß von dieser Autorität notwendig ist, daß aber die Identitätsfindung ohne die Begegnung mit Autorität wiederum nicht möglich ist. Das hat eine ganze Reihe von sehr komplexen und scheinbar widersprüchlichen Konsequenzen für den Aufbau unseres Bildungswesens. Es heißt, daß es keine sinnvolle Schule ohne Lehrer geben kann, daß andererseits der Lehrer sich darüber klar sein muß, daß seine Hauptaufgabe darin besteht, sich überflüssig zu machen. Dieses Nebeneinander ist so schwierig, weil in den Auseinandersetzungsformen heute die Gefahr besteht, daß der Lehrer sich autoritär gebärdet und die Schüler von ihm absehen wollen. Daß also sozusagen dieser ganze Prozeß, wie Sie ihn eben geschildert haben, durch eine falsche Frontstellung praktisch zerstört wird. Das Ergebnis ist dann eine Scheinmündigkeit von Schülern, die im Aberglauben und in der Abhängigkeit von allen möglichen Manipulierungen endet, nur nicht in der Mündigkeit.

Adorno: Dem würde ich ganz und gar zustimmen. Man kann vielleicht das Problem der Unmündigkeit heute noch unter einem anderen Aspekt sehen, der vielleicht gar nicht so bekannt ist. Man sagt im allgemeinen, daß die Gesellschaft, nach dem Wort von Riesman, »von außen her gesteuert«, daß sie heteronom sei, und man unterstellt dabei einfach, daß, wie es ganz ähnlich auch Kant in jener Schrift ausführt, die Menschen mehr oder minder widerstandslos das schlucken, was das überwältigende Seiende ihnen vor Augen stellt und außerdem noch ihnen einbleut, als ob, was nun einmal ist, so sein müßte.

Ich sagte vorhin, daß die Mechanismen der Identifikation und der Ablösung nie ohne Narben geschehen. Ich möchte das mit Nachdruck auch auf den Begriff der Identifikation selbst anwenden. Unsere Hörer haben sicher allesamt etwas von dem Rollenbegriff gehört, der in der heutigen Soziologie seit Merton und vor allem seit Talcott Parsons eine so ungeheure Rolle spielt, ohne daß im allgemeinen die Menschen darauf aufmerksam werden, daß allein im Begriff der Rolle selbst, der ja vom Theater genommen ist, die Unidentität der Menschen mit sich selbst verlängert wird. Das heißt, wenn die Rolle zu einem sozialen Maß gemacht wird, so wird darin auch perpetuiert, daß die Menschen nicht die sind, die sie selbst sind, also daß sie unidentisch sind. Ich finde die normative Wendung des Rollenbegriffs abscheulich, und man muß mit aller Kritik dagegen angehen. Aber phänomenologisch, also als Beschreibung eines Tatbestandes, ist etwas dran. Es will mir dünken, als ob den meisten Menschen die Identifikationen mit dem Über-Ich, die sie vollziehen und von denen sie dann nicht loskommen, immer zugleich auch mißlungene wären. Daß also unzählige Menschen etwa den erdrückenden, brutalen und sie überwältigenden Vater verinnerlichen, aber ohne daß sie, eben weil die Widerstände dagegen zu stark sind, diese Identifikation leisten können. Und gerade weil die Identifikation ihnen mißlingt, weil es ungezählte Erwachsene gibt, die eigentlich nur den Erwachsenen spielen, der sie nie ganz geworden sind, müssen sie ihre Identifikation mit solchen Vorbildern womöglich auch noch überspielen, übertreiben, sich in die Brust werfen, mit Erwachsenenstimmen daherreden, nur um die Rolle, die ihnen selber eigentlich mißlungen ist, sich und anderen glaubhaft zu machen. Ich glaube, daß eben dieser Mechanismus zur Unmündigkeit gerade auch unter gewissen Intellektuellen anzutreffen ist.

Becker: Ich würde denken, nicht nur unter Intellektuellen; wenn wir einmal den Rollenbegriff sozusagen quer durch das ganze Spektrum der Gesellschaft anwenden, würden wir auf ganz ähnliche Erscheinungen in allen Schichten der Gesellschaft stoßen. Nehmen Sie mal die Situation in einem Betriebe, wo ja auch der einzelne Arbeiter, Lehrling, Angestellte, gerade wenn er mit seiner Situation nicht zufrieden ist, Rollen spielt, Rollen, die aus allen möglichen Zusammenhängen kommen. Ich glaube, daß wir, wenn wir die Folgerungen aus der Notwendigkeit von Mündigkeit auf den ganzen Arbeitsprozeß übertragen, sehr schnell zu sehr gründlichen Veränderungen unseres gesamten Berufsausbildungswesens kommen müssen. Ich darf hier noch einmal auf den Bildungsrat und auf die kürzlich erschienenen Empfehlungen zur Lehrlingsausbildung verweisen. Die Tatsache, daß wir in Deutschland noch eine Lehrlingsausbildung haben, die – wenn wir von wenigen ganz vorzüglichen Großbetrieben absehen – eigentlich aus einer vorindustriellen Zeit stammt, führt in der Tat dazu, daß wir Formen der Unmündigkeit perpetuieren und daß die Ausbildung am Arbeitsplatz, das ganze sogenannte ›on the job training‹, praktisch in Formen der Abrichtung erfolgt, jedenfalls sehr häufig, und daß wir z. B. bei den heute fälligen Umschulungen von der Landwirtschaft oder vom Bergbau usw., alles Dinge, die eine zahlenmäßig sehr große Rolle spielen, vor der Schwierigkeit stehen, daß wir zwar das Angebot bestimmter sachlicher Ausbildungen machen, aber dauernd mit diesem Angebot scheitern, weil wir nicht gleichzeitig das autonome Verhalten mit vermitteln können, oder es zumindest nicht tun. Es wird z. B. nötig sein, wenn jemand, der bisher Buchführung getrieben hat und nun durch die Einführung von entsprechenden Maschinen überflüssig wird und etwa als Programmierer vorgebildet werden soll, nicht nur lernt, was er da tun muß, sondern sozusagen einen anderen Orientierungshorizont, eine andere Denkdimension vermittelt bekommt. Dazu wäre es dann z. B. nötig, daß er möglicherweise eine Fremdsprache lernt, obwohl er sie gar nicht braucht, weil ihm dadurch ein anderer Erfahrungshorizont entsteht. Diese Kombination von unmittelbarer Ausbildung mit Orientierungshorizont ist etwas, das in unserer ganzen beruflichen Weiterbildung praktisch noch fehlt und das ich deshalb für so bedeutungsvoll halte, weil in einer Welt wie der heutigen der Appell zur Mündigkeit fast so etwas wie eine Tarnung des allgemeinen Unmündig-gehalten-Werdens sein kann, und weil es sehr wichtig ist, die Möglichkeit zur Mündigkeit in die konkreten Ausbildungsverhältnisse zu übersetzen.

Adorno: Ja, das ist sicher auch ein Moment, das eine Rolle spielt. Ich möchte, ohne mir anzumaßen, über diesen besonderen Sektor verbindlich urteilen zu können, immerhin einblenden, daß zur Mündigkeit eine bestimmte Festigkeit des Ichs, der Ich-Bindung hinzugehört, wie sie am Modell des bürgerlichen Individuums gebildet ist. Die Möglichkeit, wie sie heute vielfach gefordert ist und die – wie ich zugestehe – unumgänglich ist, sich, statt ein festes Ich auszubilden, auf stets wechselnde Situationen umzustellen, harmoniert mit den Phänomenen der Ich-Schwäche, die wir von der Psychologie her kennen, in einer, wenn ich mich nicht irre, doch sehr problematischen Weise. Ob etwa bei Menschen, in denen es die Festigkeit einer Vorstellung vom eigenen Beruf gar nicht mehr gibt, die sich also relativ mühelos, wie man so sagt, umstellen und einarbeiten können, dies wirklich der Mündigkeit zugute kommt oder ob dieselben Menschen nicht gerade, indem sie dann sonntags auf dem Sportplatz jede Besinnung verlieren, sich als unmündig erweisen, das möchte ich als Problem wenigstens offenhalten.

Becker: Ich meine, ich brauche Sie nicht auf die Dialektik der Aufklärung aufmerksam zu machen, sondern möchte nur sagen, daß natürlich derselbe Vorgang, der durch Emanzipierung die Mündigkeit möglich macht, von der Ich-Schwäche oder der Gefahr der Ich-Schwäche aus auch die Emanzipation in ihren Folgen wieder gefährdet.

Adorno: Ja, diese Gefahr ist außerordentlich ernst. Ich glaube, damit kommen wir eigentlich an den kritischen Punkt unserer Diskussion überhaupt. Kant hat in seiner Schrift, von der ich ausgegangen bin, auf die Frage »Leben wir jetzt in einem aufgeklärten Zeitalter« geantwortet: »nein, aber wohl in einem Zeitalter der Aufklärung«. Womit er also Mündigkeit nicht als eine statische, sondern ganz konsequent als eine dynamische Kategorie, als ein Werdendes und nicht als ein Sein bestimmt hat. Ob wir heute noch in derselben Weise sagen können, daß wir in einem Zeitalter der Aufklärung leben, ist angesichts des unbeschreiblichen Drucks, der auf die Menschen ausgeübt wird, einfach durch die Einrichtung der Welt und bereits durch die planmäßige Steuerung auch der gesamten Innensphäre durch die Kulturindustrie in einem allerweitesten Sinn sehr fragwürdig geworden. Wenn man das Wort ›Mündigkeit‹ nicht in einem phrasenhaften Sinn und selber genau so hohl verwenden will, wie die anderen Herrschaften der Mündigkeit gegenüber von Bindungen reden, dann muß man wohl zunächst einmal wirklich die unbeschreiblichen Schwierigkeiten sehen, die in dieser Einrichtung der Welt der Mündigkeit entgegenstehen. Und ich glaube, darüber sollten wir doch etwas sagen.

Der Grund dafür ist natürlich der gesellschaftliche Widerspruch, daß die gesellschaftliche Einrichtung, unter der wir leben, nach wie vor heteronom ist, das heißt, daß kein Mensch in der heutigen Gesellschaft wirklich nach seiner eigenen Bestimmung existieren kann; daß, solange das so ist, die Gesellschaft durch ungezählte Vermittlungsinstanzen und Kanäle die Menschen so formt, daß sie innerhalb dieser heteronomen, dieser ihr in ihrem eigenen Bewußtsein entrückten Gestalt alles schlucken und akzeptieren. Das reicht dann natürlich auch bis in die Institutionen, bis in die Diskussion über den politischen Unterricht und in ähnliche Fragen hinein. Das eigentliche Problem von Mündigkeit heute ist, ob und wie man – und wer das ›man‹ ist, das ist nun auch schon wieder eine große Frage – entgegenwirken kann.

Becker: Wie mir scheint, ist in diesem Zusammenhang eine der wichtigsten Aufgaben in der Schulreform die Auflösung der Bildung nach einem festen Kanon und der Ersatz dieses Kanons durch ein sehr vielfältiges Stoffangebot, also eine Schule – wie wir es technisch sagen – mit breiter Wahldifferenzierung und ausgedehnter innerer Differenzierung innerhalb der einzelnen Fächer. Die ganzen »Mündigkeitsspielereien«, wie sie in so Sachen wie Schülermitverwaltung herkömmlicher Art stattgefunden haben, werden einen ganz anderen Stellenwert bekommen, wenn der Schüler als einzelner und als Gruppe an der Bestimmung seines Lehrplans und an der Auswahl seines Stoffplans selbst mitwirkt und auf diese Weise nicht nur besser lernmotiviert, sondern auch daran gewöhnt ist, daß, was in der Schule geschieht, die Folge seiner Entscheidungen und nicht vorweg gegebener Entscheidungen ist. Ich bin mir ganz klar darüber, daß man natürlich auch dieses System, wenn man es entsprechend benutzt, als eine Scheinfassade aufbauen und in Wirklichkeit als ein technokratisches Ausleseelement benutzen kann. Ich glaube aber nicht, daß es so zu laufen braucht. Mir scheint, daß in den häufig abstrusen Erscheinungsformen der Schüleropposition heute ein richtiger Kern steckt, den man dadurch – nun, ich möchte nicht ›auffangen‹ sagen – aber dem man dadurch die richtige Antwort geben müßte, daß man den mitbestimmen wollenden Schülern hier die Chance gibt, ihre eigene sachliche Schullaufbahn selbst mitzubestimmen.

Adorno: Mir kommt es so vor, als ob, so sehr das alles anzustreben ist, es doch noch etwas zu sehr im institutionellen Rahmen zumal der Schule verbleibt. Ich würde, auf die Gefahr hin, daß Sie mich einen Philosophen schelten, der ich nun einmal bin, sagen, daß die Gestalt, in der Mündigkeit sich heute konkretisiert, die ja gar nicht ohne weiteres vorausgesetzt werden kann, weil sie an allen, aber wirklich an allen Stellen unseres Lebens überhaupt erst herzustellen wäre, daß also die einzige wirkliche Konkretisierung der Mündigkeit darin besteht, daß die paar Menschen, die dazu gesonnen sind, mit aller Energie darauf hinwirken, daß die Erziehung eine Erziehung zum Widerspruch und zum Widerstand ist. Ich könnte mir etwa denken, daß man auf den Oberstufen von höheren Schulen, aber wahrscheinlich auch von Volksschulen gemeinsam kommerzielle Filme besucht und den Schülern ganz einfach zeigt, welcher Schwindel da vorliegt, wie verlogen das ist; daß man in einem ähnlichen Sinn sie immunisiert gegen gewisse Morgenprogramme, wie sie immer noch im Radio existieren, in denen ihnen sonntags früh frohgemute Musik vorgespielt wird, als ob wir, wie man so schön sagt, in einer ›heilen Welt‹ leben würden, eine wahre Angstvorstellung im übrigen; oder daß man mit ihnen einmal eine Illustrierte liest und ihnen zeigt, wie dabei mit ihnen unter Ausnutzung ihrer eigenen Triebbedürftigkeit Schlitten gefahren wird; oder daß ein Musiklehrer, der einmal nicht aus der Jugendmusikbewegung kommt, Schlageranalysen macht und ihnen zeigt, warum ein Schlager oder warum auch meinetwegen ein Stück aus der Musikbewegung objektiv so unvergleichlich viel schlechter ist als ein Quartettsatz von Mozart oder Beethoven oder ein wirklich authentisches Stück der neuen Musik. So daß man einfach versucht, zunächst einmal überhaupt das Bewußtsein davon zu erwecken, daß die Menschen immerzu betrogen werden, denn der Mechanismus der Unmündigkeit heute ist das zum Planetarischen erhobene mundus vult decipi, daß die Welt betrogen sein will. Daß diese Zusammenhänge allen bewußt werden, könnte man vielleicht doch im Sinn einer immanenten Kritik erreichen, weil es wohl keine normale Demokratie sich leisten kann, explizit gegen eine derartige Aufklärung zu sein. Obwohl ich mir sehr gut die Lobby etwa der Filmindustrie vorstellen kann, die sogleich in Bonn vorstellig würde, wenn man etwas Derartiges versuchte, und erklären würde, man wolle auf diese Weise einerseits einseitige weltanschauliche Propaganda betreiben und auf der anderen Seite den für die deutsche Bilanz so überaus wichtigen ökonomischen Interessen der Filmindustrie schaden. Diese Dinge müßten alle in einen realen Prozeß zur Beförderung der Mündigkeit mit hineingenommen werden.

Becker: Wobei man aber immer noch nicht weiß, ob die auf diese Weise entlarvten Filme nicht trotzdem, aufgrund Ihnen sehr wohl vertrauter unterirdischer Motive, eine recht erhebliche Anziehungskraft ausstrahlen, so daß die Filmindustrie vielleicht ihrerseits eher geneigt ist, den Entlarvungsprozeß als eine Art von Reklame anzusehen, als ihn von vornherein beseitigen zu wollen.

Adorno: Man kann sie aber den jungen Menschen madig machen. Jede Epoche bringt die Ausdrücke hervor, die ihr angemessen sind. Und manche dieser Ausdrücke, etwa ›Schnulze‹ oder ›madig machen‹, sind sehr gut. Ich würde eine solche Erziehung des ›Madigmachens‹ außerordentlich advozieren.

Becker: Ich würde gerne noch eine Frage anschneiden, die mich in diesem Zusammenhang immer wieder beunruhigt. Stellen wir uns einmal einen Moment vor, wir täten alles das, was wir jetzt hier erörtert haben: Wir würden ein differenziertes Schulwesen haben, in dem die Breite der Angebote entsprechende Lernmotivation erzeugt, in der nicht Auslese nach falschen Begabungsbegriffen erfolgt, sondern eine Förderung unter Überwindung entsprechender sozialer Hindernisse durch kompensatorische Erziehung und so weiter, und wir könnten auf diese Weise sozusagen gewisse Grundvoraussetzungen für die Mündigkeit klären, und wir würden ähnliche Dinge in der Berufsausbildung tun. Es bleibt die Frage bestehen, ob nicht, selbst wenn das alles geschieht, der auf diese Weise aufgeklärte, kritisch bewußtgemachte Mensch dann doch auf eine bestimmte Weise in seinem Verhalten ferngesteuert und in seiner scheinbaren Mündigkeit doch nicht in dem Sinne autonom ist, wie man sich das zunächst einmal in den Anfängen der Aufklärung vorgestellt hat. Ich glaube gar nicht, daß das ein Einwand gegen alles das ist, was wir besprochen haben. Aber es ist sozusagen eine Mahnung zur Vorsicht gegenüber dem Optimismus, der sich möglicherweise damit verbindet. Ich möchte nur sagen, daß auch dieser mündige Mensch fortgesetzt in der Gefahr steht – Sie haben selbst vorhin darauf hingewiesen –, ein unmündiger zu werden.

Adorno: Diese Gefahr möchte ich nachdrücklich unterstreichen. Und zwar ganz einfach aus dem Grund, weil nicht nur die Gesellschaft, wie sie ist, die Menschen unmündig hält, sondern weil bereits jeder ernsthafte Versuch, sie zur Mündigkeit zu bewegen – das Wort ›erziehen‹ vermeide ich mit Absicht –, unbeschreiblichen Widerständen ausgesetzt ist, und weil alles Schlechte in der Welt sofort seine beredten Anwälte findet, die einem beweisen werden, daß gerade das, was man dabei will, schon längst überholt oder nicht mehr aktuell oder utopisch sei. Ich möchte das Gespräch am liebsten damit schließen, daß wir unseren Zuhörern das Phänomen zu bedenken geben, das gerade im Eifer des Änderungswillen allzu leicht verdrängt wird, daß Versuche, in irgendeinem partikularen Bereich unsere Welt wirklich eingreifend zu ändern, sofort der überwältigenden Kraft des Bestehenden ausgesetzt sind und zur Ohnmacht verurteilt erscheinen. Wer ändern will, kann es wahrscheinlich überhaupt nur, indem er diese Ohnmacht selber und seine eigene Ohnmacht zu einem Moment dessen macht, was er denkt und vielleicht auch was er tut.

Sende- und Drucknachweise

Was bedeutet: Aufarbeitung der Vergangenheit

Vortrag vor dem Koordinierungsrat für Christlich-Jüdische Zusammenarbeit, Herbst 1959; publiziert in: Bericht über die Erzieherkonferenz, Wiesbaden, November 1959 und in: Theodor W. Adorno, Eingriffe, edition suhrkamp 1963; gesendet vom Hessischen Rundfunk am 7. Februar 1960.

Philosophie und Lehrer

Vortrag im Frankfurter Studentenhaus; publiziert in: Neue Sammlung, März/April 1962 und in: Theodor W. Adorno, Eingriffe, edition suhrkamp 1963; gesendet vom Hessischen Rundfunk im November 1961.

Fernsehen und Bildung

Gespräch im Hessischen Rundfunk; gesendet am 1. Juni 1963; publiziert in: Volkshochschule im Westen, Heft 3, Jahrgang 1963.

Tabus über dem Lehrberuf

Vortrag im Institut für Bildungsforschung Berlin am 21. Mai 1965; publiziert in: Neue Sammlung, November/Dezember 1965 und in: Theodor W. Adorno, Stichworte, edition suhrkamp 1969; gesendet vom Hessischen Rundfunk am 9. August 1965.

Erziehung nach Auschwitz

Vortrag im Hessischen Rundfunk; gesendet am 18. April 1966; publiziert in: Zum Bildungsbegriff der Gegenwart, Frankfurt 1967 und in: Theodor W. Adorno, Stichworte, edition suhrkamp 1969.

Erziehung – wozu?

Gespräch im Hessischen Rundfunk; gesendet am 26. September 1966; publiziert in: Neue Sammlung, Januar/Februar 1967.

Erziehung zur Entbarbarisierung

Gespräch im Hessischen Rundfunk; gesendet am 14. April 1968.

Erziehung zur Mündigkeit

Gespräch im Hessischen Rundfunk; gesendet am 13. August 1969.

Anmerkungen

1 Dieser Absatz entstammt dem ursprünglichen Vortrag. Er fehlt in der gedruckten Fassung von 1963.

2 Zuschriften veranlassen mich zu einer Verdeutlichung. Ich meine nicht, Bildung bestehe darin, daß jeder Anklang des Dialekts in einer erbarmungslosen Hochsprache ausgemerzt würde. Die einfachste Erfahrung etwa der Wiener Tönung belehrt darüber, wie sehr sprachliche Humanität gerade in solchen Anklängen sich verwirklicht. Aber der Unterschied zwischen einem Deutsch, das den Dialekt seiner Roheit entäußert, indem er seine Spur versöhnlich in sich aufnimmt, von einem Idiom, in dem beide Sprachschichten hoffnungslos unverträglich bleiben, und in dem pedantische Korrektheit Lügen gestraft wird von Resten formlosen Dialekts – dieser Unterschied ist einer ums Ganze. Es ist kein anderer als der zwischen Kultur, wie sie, was für Natur einsteht, in sich aufhebt, und einem Mechanismus realer Unterdrückung, der im Geist sich fortsetzt. In seinem Bann kehrt das verdrängte Naturhafte entstellt nur und zerstörend wieder. Ob ein Mensch sprachliches Organ hat: seine Bildung zeigt sich gerade daran, daß er solche Nuancen wahrzunehmen vermag.

3 Der Hinweis darauf ist Jacob Taubes zu danken.

Table of Contents

- Informationen zum Autor/Buch
- Impressum
- Inhalt
- Vorwort

- Was bedeutet: Aufarbeitung der Vergangenheit

- Philosophie und Lehrer
- Fernsehen und Bildung
- Tabus über dem Lehrberuf
- Erziehung nach Auschwitz
- Erziehung – wozu?
- Erziehung zur Entbarbarisierung
- Erziehung zur Mündigkeit
- Sende- und Drucknachweise
- Anmerkungen