Die populärsten Irrtümer über das Lernen
Date: 2010-06-28T22:00:00+00:00
Keywords: Political Economy; Political Science
Description: Kurzbeschreibung Lernen. DAS Kriterium für Erfolg im Leben. Was also fördert das Lernen? Hilft beispielsweise Latein beim Erlernen anderer Sprachen? Macht Musik klüger? Wird in kleinen Klassen mehr gelernt? »FOCUS-SCHULE«-Redakteurin Claudia Jacobs hat den gängigen Auffassungen auf den Zahn gefühlt. Fazit: Vieles ist bestenfalls halbrichtig. Eltern, die das wissen, können Zeit, Geld und Nerven sparen. Orientierung rund ums Lernen - kompakt und klar. Über den Autor und weitere Mitwirkende Claudia Jacobs, Journalistin, wechselte gegen den Willen ihrer Lehrerin von der Grundschule aufs Gymnasium
Publisher: Herder Verlag

Claudia Jacobs

Die populärsten Irrtümer
über das Lernen

Was Unsinn ist, was wirklich hilft

2. Auflage 2010

© Verlag Herder GmbH, Freiburg im Breisgau 2009

Alle Rechte vorbehalten
www.herder.de

Umschlaggestaltung und -konzeption:

Agentur R·M·E / Roland Eschlbeck, Kornelia Bunkofer

Umschlagmotiv: © Corbis

Bei dem auf der Titelseite abgebildeten FOCUS-SCHULE Logo handelt es sich um eine eingetragene Marke der FOCUS Magazin Verlag GmbH. Die Verwendung erfolgt im Rahmen einer Markenlizenz

Datenkonvertierung eBook: le-tex publishing services GmbH, Leipzig

ISBN (E-Book) 978-3-451-33325-5

ISBN (Buch) 978-3-451-30197-1

Für Karen und Marlene.
Und alle anderen Kinder.

„Denk nur, Stig hat schon seinen ersten Zahn bekommen“, sagte Stigs Mutter stolz zu Albins Mutter, als die Jungen sechs Monate alt waren.

Daraufhin ging Albins Mutter nach Hause und steckte den Zeigefinger in Albins Mund. Aber da war nur ein kleiner weicher Gaumen zu fühlen.

„Denk dir, wenn er nur etwas hat, um sich daran zu halten, kann Stig jetzt stehen“, sagte Stigs Mutter einige Monate später zu Albins Mutter.

Albins Mutter ging nach Hause, riss Albin aus der Wiege und stellte ihn neben das Küchensofa. Aber Albins kleine krumme Beinchen bogen sich unter ihm, und er fiel schreiend zu Boden. „Denk dir! Stig! Er kann laufen! Sicher wird er mal ein Langstreckenläufer!“, sagte Stigs Mutter noch ein paar Monate später.

Da fuhr Albins Mutter mit ihrem Jungen zum Arzt, um zu hören, ob der kleine Albin irgendeinen Fehler hätte. Aber Albin war fehlerfrei.*

* Astrid Lindgren: Wer springt am höchsten. Erschienen in: Erzählungen © Verlag Friedrich Oetinger, Hamburg 1990.

Warum und für wen dieses Buch geschrieben wurde

Eltern werden ist nicht schwer, Eltern sein dagegen sehr. Das war schon immer so. Es gab allerdings noch nie eine Elterngeneration, die derart in der Pflicht war. Familien haben immer mehr zu tun und immer weniger Muße. In Zeiten weltweiter ökonomischer Krisen und internationaler Leistungs-Vergleichstests (PISA) lastet ein besonderer Druck auf den Familien, vor allem auf den Kindern. Lernen, lernen, lernen heißt die Devise. Bildung gilt als wichtigste Ressource. Der Nachwuchs, so predigen Bildungsexperten und Politiker, muss am Ball bleiben. Die Konkurrenz agiert global. Sie kommt aus Indien, China oder Osteuropa, und es wird wahrlich oft genug wiederholt, dass dort die Kindheit nicht verbummelt wird. Wir haben verstanden: Der Schlüssel für eine möglichst aussichtsreiche Zukunft liegt mehr denn je im Schulerfolg.

Vor allem Mütter fühlen sich dafür verantwortlich und sie kümmern sich auch: Sie kontrollieren die Hausaufgaben, fragen Vokabeln ab und halten Kontakt zu den Lehrern. Sie motivieren, trösten, loben. Damit nicht genug: Nachmittags wird der Nachwuchs zu zahlreichen Aktivitäten chauffiert. Kein Talent soll unentdeckt bleiben, keine Chance ausgelassen werden. Sinnfreies Herumtoben mag für die motorische Entwicklung gut sein. Zu Angeboten aber, für die man zahlen muss, fahren nicht wenige in der stillen Hoffnung, es käme irgendwie auch den Schulnoten zugute.

Zunehmend interessieren sich Eltern für Lernspielzeug, Förderprogramme, Therapien gegen Lernblockaden, Bildungs-Software und Neurodidaktik. Nicht weil sie übertrieben ehrgeizig sind, sondern weil sie verständlicherweise für ihre Kinder das Beste wollen. Die Frage ist nur: Was ist das Beste? Vieles von dem, was Eltern ihren Kindern heute angedeihen lassen, im felsenfesten Glauben, ihre Chancen damit zu mehren, wird von einem ernstzunehmenden Teil der Wissenschaft jedenfalls als „nutzlos“, manches gar als „schädlich“ entzaubert. Diese Erkenntnisse aber verhallen nahezu ungehört. Aufmerksamkeit schenken wir eben am liebsten denen, die unsere Erwartungen bestätigen.

Mit dem Lernen ist es jedoch wie mit dem Abnehmen. Der Königsweg ist simpler und zugleich anstrengender, als viele uns glauben machen wollen. Diäten sind auf Dauer wenig hilfreich. Und doch klammert man sich gerne an Versprechungen, nach denen neue Programme das Schlankwerden erleichtern. Auch für das Lernen gilt: Je schriller und verheißungsvoller die Angebote, desto lauter sollten unsere Alarmglocken bimmeln. Bildung floriert auch als Geschäftsmodell. Meist sind die Versprechungen riesig und die Effekte gering. Gleichwohl können wir Kindern helfen. Die richtige Förderung ist das eine. Eine Haltung, die grundsätzlich von Optimismus geprägt wird, das andere. Vielleicht lohnt ein Blick zurück:

In „Eltern brauchen Grenzen“ schwärmt Uli Hauser von früher: „Als wir Kinder waren, waren wir viele. Kerskens gegenüber hatten neun. Oelingers die Straße hoch fünf, zu Hause waren wir sechs. Die Jungs spielten Fußball, die Mädchen Gummitwist. Am Kuhteich rauchten wir die ersten Zigaretten, mit elf oder zwölf. Uns wurde schlecht, aber niemand hat es bemerkt. Meine Eltern ließen uns laufen ...“. Waren früher wirklich alle so entspannt? Eltern waren jedenfalls weniger vorsichtig und in aller Regel sehr viel zuversichtlicher: „Das wächst sich aus.“ „Das wird schon wieder“ – solche Sätze hat man früher dauernd gehört. Eine bequeme Haltung – auch für die Kinder, um die man nicht viel „Gedöns“ machte.

Die Zeiten haben sich geändert. Und zwar grundlegend. Noch nie bekamen Männer und Frauen so spät Kinder, und noch nie hatten Eltern so viel Sorge, etwas falsch zu machen. Im statistischen Durchschnitt werden inzwischen in Deutschland nur noch 1,3 Kinder pro Familie geboren. Kinder sind etwas Seltenes geworden, etwas Besonderes und unglaublich Kostbares. Ein Drittel der heute 30-Jährigen wird vermutlich kinderlos bleiben. Je weniger Nachwuchs es gibt, desto höher steigt das einzelne Kind im „Wert“; es bekommt mehr Aufmerksamkeit und mehr Liebe, aber auch mehr Erwartungen zu spüren. Auch die Sorgen wachsen: Ist es gesund? Hat es alles? Wirkt es glücklich? Wie schneidet es im Vergleich zu anderen ab? Wird es Erfolg haben? Erfolg ist wichtig geworden, und er wird immer wichtiger in Zeiten, in denen es Niederlagen nur so hagelt. Die Mittelschicht dünnt aus, sie ist nervös, ihr schwant, dass sie ums Überleben kämpft. Die einzige Chance für ihre Kinder sieht sie in einer nie da gewesenen Bildungsoffensive. Erste Fremdsprachenangebote gibt es bereits für Babys. Schüler werden krank zum Unterricht geschickt, damit sie ja nichts verpassen. Geht es doch einmal nicht anders und ein Kind liegt mit Fieber im Bett, telefoniert die Mutter noch am selben Tag in der Nachbarschaft herum. Wer bringt die Hausaufgaben vorbei? Wer kann die Hefteinträge vom Vormittag kopieren? In der vierten Klasse tobt der Bär. Eltern treffen sich zum „Übertritts-Stammtisch“. Während die Kinder blass und ohne Freude lernen, planen die Großen: Welche Möglichkeiten haben wir, wenn die Noten nicht reichen? Notfalls, so sagte mir mal ein Vater, schmeiße er alles hin und ziehe in ein anderes Land. Er lasse sich die Zukunft seines Sohnes jedenfalls nicht von der Expertise einer Grundschullehrerin vermasseln.

Völlig aufgelöst rief mich kürzlich eine Bekannte an. Sie hatte ihren Freundinnen offenbart, dass ihre Tochter auf die Realschule kommen solle. Die Noten hätten zwar auch für das Gymnasium gelangt, aber die Mutter war sicher, dass ihre Tochter auf der Realschule besser aufgehoben sein würde. Dem Kind fällt das Lernen nicht wirklich leicht, und es war im letzten stressigen Jahr der Grundschule ganz resigniert und mutlos geworden. Die Freundinnen jedoch hatten meine Bekannte nicht für ihre Umsicht gelobt, sondern sie mit einem Sturm der Entrüstung bedacht. Realschule? „Unverantwortlich“, da war sich die Riege der Freundinnen einig gewesen. Das Schulsystem mag unbarmherzig sein; Eltern, Freunde, Verwandte, Nachbarn und Bekannte sind es häufig auch.

Immer früher fängt an, was Zyniker als „Rattenrennen“ bezeichnen. Von Promis aus New York hört man seit Langem, dass angeblich bereits die Wahl des richtigen Kindergartens über die spätere Karriere entscheide. Auch hierzulande vermehren sich die Stadtneurotiker. So begehrt wie einst nur Schuhe von In-Designer Manolo Blahnik sind plötzlich Plätze in einem der neu gegründeten Luxuskindergärten: In anderen Kitas mag gesungen, gespielt und gebastelt werden. Im Luxuskindergarten gibt’s für monatlich 1000,– € Vorträge über den Darm, von den Kindern selbst inszenierte Theaterstücke sowie naturwissenschaftliche Experimente satt. Wenn überhaupt, wird bilingual gespielt.

Die Ambitionen anderer Leute sollten einen kalt lassen. Sie tun es leider nicht. Fremder Eifer macht schlechte Laune, die nicht zuletzt die Kinder ausbaden müssen. Kommt man von einer unerfreulichen Begegnung mit Eltern zurück, die wortreich vom angeblich erfolgreichen Streben ihrer Kinder schwärmten, wird die eigene Brut mit Argwohn betrachtet. Sie gammelt Comics schmökernd auf dem Sofa herum, statt sich auf die Exzellenz-Offensive vorzubereiten? Na wartet, es wird höchste Zeit, dass man euch auch mal Dampf macht!

In den Vereinigten Staaten lässt man selbst Ungeborene nicht in Ruhe. Kein Witz. Um schon dem Fötus das Zählen beizubringen, werden in der „Prenatal University“ in Kalifornien Schwangere dazu angehalten, eine Halogenleuchte auf ihre Babybäuche zu richten. Sie knipsen sie an und aus – zwei-, drei-, viermal. Two lights (three, four), ertönt es durch Schalltüten, damit der Adressat der Mühen auch ja aufwacht. In den USA ist derlei Fötentraining durchaus populär – obwohl Psychologen eindringlich davor warnen.

Derartige Eltern-Paranoia gibt es zum Glück hierzulande nicht. Folgende Zahlen sollten dennoch zu denken geben: Jedes vierte Kind in Deutschland hat mit acht Jahren bereits irgendeine Therapie hinter sich. Eltern bringen ihre Kinder zum Ergotherapeuten, zur Logopädin, zum Psychologen. 15 Prozent aller Psychopharmaka, vor allem Antidepressiva, werden Kindern verschrieben. Schulkinder klagen über Nervosität, Schlafstörungen oder Kopfschmerzen. Das sind Erkrankungen, die auch gestresste Manager plagen. Ja, es ist wünschenswert, wenn Kinder möglichst gut in der Schule sind. Ohne Fleiß und Disziplin wird das auch nicht funktionieren. Vor überflüssigem Stress und Panik aber können wir sie bewahren.

Im Jahr 2005 stieß ich zum Team von Focus-Schule. Die Themen rund ums Lernen interessieren mich auch privat, schließlich habe ich zwei Kinder. Im Laufe der Jahre wurde ich zunehmend kritischer und respektloser gegenüber den zahlreichen „Experten“ auf dem Bildungssektor. Vieles von dem, was sie mir erzählten, konnte ich mit meinen persönlichen Erfahrungen mit Kindern nicht in Einklang bringen, oder es stand in krassem Gegensatz zu Überzeugungen anderer. Nach 20 Berufsjahren bekommt man ein immer besseres Gespür dafür, wer wirklich Ahnung hat und wer nur so tut. Die Stimme der Vernunft ist allerdings durchweg leiser als die der Populisten. Letztere aber bestimmen, was wir „wissen“. Das hat mich geärgert, auch weil ich erlebe, wie schwierig Diskussionen mit Menschen sind, die sich auf angebliche Erkenntnisse aus der Wissenschaft berufen. Ich wollte es deshalb genau wissen: Klappen Zeitfenster wirklich zu, und brauchen Kinder daher zu bestimmten Zeiten gezielte Lernangebote? Ist es wahr, dass Kinder leichter lernen als Erwachsene? Bringen Englisch und naturwissenschaftliche Experimente in der Kita Kinder tatsächlich nach vorn? Schult Latein, wie stets behauptet, das logische Denken? Wird, wer ein Instrument lernt, tatsächlich schlauer? Haben spät eingeschulte Kinder wirklich das Nachsehen? Ist Auswendiglernen zu Recht verpönt? Macht Fernsehen blöd? Ist die Ganztagsschule wirklich die Lösung aller Probleme? Aus dem Fragen-Katalog wurde eine Liste, die ich im vergangenen Jahr Elsbeth Stern schickte, einer Kapazität unter den Lehr- und Lernforschern. Früher hat die Kognitions-Psychologin am Berliner Max-Planck-Institut für Bildungsforschung gearbeitet, heute lehrt und forscht sie am Institut für Verhaltenswissenschaften der Eidgenössischen Technischen Hochschule in Zürich. Nach Erhalt meiner Nachricht rief mich Frau Professor Stern an und versprach ihre Hilfe.

Das vorliegende Buch handelt von den gängigsten Fehleinschätzungen in Sachen Lernen. Für Lehrer, Eltern (und nicht zuletzt die Kinder) müssen das keine schlechten Botschaften sein. Im Gegenteil: Wenn man weiß, was funktioniert und was nicht, kann man sich Sackgassen und Umwege ersparen. Wer die populärsten Irrtümer kennt, wird zudem lockerer – garantiert. Auch die nervenzehrenden Debatten über den richtigen Weg in Kindergarten oder Schule werden weniger verunsichern, wenn man weiß, wieviel Unsinn selbst unter angeblichen Fachleuten kursiert. Allenfalls Halbrichtiges ist lange genug wiederholt worden. Es wird Zeit, sich gegen die Schwarzseher und ihre nervös machenden Halbwahrheiten zu wehren: Wenn Kinder ausgiebig spielen, werden sie später nicht auf Straßenkreuzungen die Autos jener putzen müssen, die bereits im Kindergarten Unterricht hatten. Sie werden nicht weniger Erfolg haben als die, die ihre grauen Zellen mittels Gehirnjogging trainieren. Und niemand wird ihnen die Butter vom Brot nehmen, nur weil sie mit dem Erlernen der ersten Fremdsprache bis zur fünften Klasse gewartet haben.

Elsbeth Stern habe ich in vielfacher Hinsicht zu danken. Sie hat mich bereits bei einer Titelgeschichte für Focus-Schule zum selben Thema beraten und mir auch in vorliegendem Buch bei vielen Kapiteln geholfen – mit ihrem fundierten Wissen, geduldigen Erklärungen sowie zahlreichen Anregungen und Hinweisen. Auf die Frage, warum sie sich so einsetzt, verblüffte sie mich mit einem Bekenntnis: „Erst wenn es gelingt, die alten Mythen und populären Irrtümer aus den Köpfen zu verbannen, haben Erkenntnisse der modernen Lernforschung eine wirkliche Chance.“ Außerdem, so sagte sie, plagten sie und ihre Kollegen zuweilen Gewissensbisse. Stern: „Vor zehn, 15 Jahren haben wir gesagt: Hey, Kinder können doch viel, viel mehr. Heute müssen wir sehen, wie falsch das verstanden worden ist. So jedenfalls haben wir das nicht gemeint.“

Wenn das vorliegende Buch Erzieher, Lehrer, alle am Thema Schule Interessierten zum Nachdenken über Dinge bringt, die dank Dauerpräsenz zu den bildungspolitischen Säulenheiligen gehören, hat sich die Mühe gelohnt. Wie wir noch sehen werden, ist es zum (Um)lernen jedenfalls nie zu spät. In erster Linie aber habe ich das Buch für Eltern geschrieben. Für Mütter und Väter, denen das Wohl ihres Kindes immer noch wichtiger ist als seine Schulnoten. Für die, die ihr Kind optimal unterstützen wollen, ohne es kirre zu machen. Und für jene, die bereit sind, wieder mehr auf das zu hören, was man den gesunden Menschenverstand nennt. Doch selbst Eltern, die der Überzeugung sind, nur dem polyglotten Alleskönner gehöre die Zukunft, können von den hier gesammelten Erkenntnissen nur profitieren. Auch für die Bildung gilt: Nur weil etwas en vogue ist, muss es noch lange nicht sinnvoll sein.

Mögen die grundlegenden Einsichten übers Lernen uns allen zu mehr Gelassenheit verhelfen. Kinder brauchen die unerschütterliche Zuversicht ihrer Eltern, andernfalls werden sie sich selbst auch nichts zutrauen. „Unerschütterliche Zuversicht“ heißt gleichwohl nicht, noch die dritte Fünf gütig und wohlwollend abzunicken. Manch unangenehme Wahrheit darf man Kindern nicht ersparen. Wie wir noch sehen werden, lässt sich das Gehirn leider nicht unspezifisch trainieren. Wer also in Physik eine gute Note schreiben will, wird – ganz altmodisch – auf dem Hosenboden sitzend üben müssen – und zwar Physik!

Claudia Jacobs

Irrtum: Kinder kann man nicht früh genug fördern

Schon bevor das Kind auf der Welt ist, gilt es zahlreiche Fragen abzuarbeiten: Natürliche Geburt oder Periduralanästhesie? Wer soll das Kind tagsüber betreuen – Mutter, Tagesmutter, Kinderkrippe oder der Vater? Ist die Wohnung groß genug oder ziehen wir ins Haus im Grünen?

Ältere, gebildete Erst-Eltern sind außerordentlich interessiert und machen es sich oft besonders schwer. Sie wälzen zahlreiche Ratgeber, deren Inhalte sich jedoch dummerweise widersprechen. Pampers oder Stoffwindel? Milch oder Soja, Sesamstraße oder Teletubbies? Die einen sagen so, die anderen so. Nichts scheint wirklich sicher, bis auf eines: Nichts im Leben, so heißt es immer wieder, sei so wichtig wie die ersten drei Jahre. Viele Eltern hoffen also, sich später demütigende Sprechstunden beim Lehrer und teure Nachhilfestunden zu sparen, wenn sie ganz am Anfang auf dem Posten sind.

Mit Literatur zu frühkindlicher Förderung könnte man beinahe Bibliotheken füllen. Grundsätzlich aber berufen sich überzeugte Anhänger des Kleinkind-Trainings immer noch auf zwei angebliche Fakten, die jedoch längst als Irrtümer widerlegt wurden:

Irrtum 1: Mehr Synapsen = mehr Intelligenz

Aus der Hirnforschung wissen wir, dass sich das menschliche Gehirn während der ersten Monate und Jahre nach der Geburt in atemberaubendem Tempo verändert. Das Gehirn eines Kleinkindes produziert Billionen mehr Synapsen (Kontaktstellen zwischen den Nervenzellen), als in den Gehirnen seiner Eltern vorhanden sind. Mehr Synapsen aber setzen viele gleich mit mehr Intelligenz. Demnach müssten Eltern, Erzieher, die Gesellschaft als Ganzes alles daran setzen, dass kleine Kinder möglichst viele Synapsen bilden.

Was daran falsch ist? Es gibt keine Formel: Mehr Synapsen = mehr Intelligenz. Der Verlust von Synapsen ist ein normaler, überaus nützlicher Prozess in der Gehirnentwicklung jedes gesunden Menschen. Bei der Geburt verfügt der Säugling noch über relativ wenige synaptische Verbindungen. In den ersten Lebensjahren gibt es tatsächlich zunächst einen enormen Zuwachs. Diese Entwicklung hält allerdings nicht an, sondern verkehrt sich ins Gegenteil: Synapsen werden wieder abgebaut, was auch dringend nötig ist. Mit dem Synapsenabbau wirft das überversorgte Gehirn gleichsam Ballast ab. Manche sprechen auch von einer Art „Reinigung“, die dazu dient, den Denkapparat auf Effizienz im Sinne eines geringeren Energieverbrauchs zu trimmen. Niemand weiß es genau, aber es ist sehr wahrscheinlich, dass diese Entwicklung genetisch beeinflusst wird und nicht durch die Umwelt. Wir müssen also die Synapsenbildung von kleinen Kindern nicht extra aktivieren, sondern dürfen entspannt der natürlichen Entwicklung ihren Lauf lassen!

Irrtum 2: Kleinkinder benötigen speziellen Input,
damit Zeitfenster nicht ungenutzt zuklappen

Zu bestimmten Zeiten benötigt das Gehirn bestimmte Stimulationen (Anreize), um sich optimal zu entwickeln. Zeitfenster sind kritische Phasen in der Entwicklung, durch die sich, wenn nur die richtigen Stimuli gegeben werden, eine optimale Vernetzung des Gehirns herausbildet. Bleiben diese Stimuli aus, so die verbreitete Meinung, schließen sich diese Fenster für immer. Eltern müssten demnach höllisch auf der Hut sein und darauf achten, dass ein Kind ja kein Zeitfenster verpasst. Was in den ersten drei Jahren verbummelt wird, lässt sich nie wieder aufholen.

Keine Angst: Jawohl, es gibt wohl kritische Phasen oder Zeitfenster, aber niemand muss sich davor fürchten, dass ein Kind eine solche Phase versäumt. Erstens sind Zeitfenster nicht auf die ersten drei Lebensjahre beschränkt. Zweitens betreffen kritische Phasen elementare Eigenschaften – Sehen, Hören, Bewegung und Muttersprache z. B. und womöglich einige emotionale und soziale Verhaltensweisen. Für die Herausbildung dieser Eigenschaften bedarf es im Normalfall keiner besonderen Anregung von Eltern und Fachleuten, die dafür viel Geld verlangen. Die Stimuli, die das kindliche Gehirn für seine gesunde Entwicklung braucht, sind überall anzutreffen. In der hippen Schwabinger Loftwohnung ebenso wie in der letzten „Jurte der Mongolei“, wie der Entwicklungsexperte John T. Bruer versichert. Das Erlernen kulturell vermittelter Fähigkeiten (Lesen, Rechnen, Schreiben, Musizieren, Häkeln, Bowlen, Auto fahren, Soufflée kochen) ist überdies keineswegs an eine bestimmte Zeit gebunden. Wie schlecht Ihr Kind auch immer in der Schule sein mag, es liegt nicht daran, dass Sie mit ihm als Baby womöglich zu wenig unternommen haben. Für verunsicherte Mütter und Väter müsste die Botschaft geradezu erlösend sein: Egal, ob der Nachwuchs der Nachbarin zum Baby-Schwimmen oder in die Pekip-Gruppe gefahren wird – ein Kleinkind muss später keine Nachteile ausbaden, weil seine Eltern es vorgezogen haben, zur gleichen Zeit mit ihm den Garten zu erobern. Selbstverständlich können Eltern und Kinder auch beim Baby-Schwimmen Spaß haben.

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Normal entwickelte, gesunde Kinder benötigen keine speziellen Förderprogramme. Damit kleine Kinder gedeihen, brauchen sie vor allem emotionale Sicherheit sowie ausreichend Gelegenheit, ihre Umwelt zu erkunden. Kinder sind von Geburt an lernfreudig und neugierig. Babys brauchen keine Geschenke, die blinken, piepsen und sich auf Knopfdruck fortbewegen. Selbst noch so ausgeklügeltes Lernmaterial und pädagogisch wertvolles Spielzeug kann echte, mit allen Sinnen gemachte Erfahrung nicht ersetzen. Babys brauchen Zeit. Wenn ein Kind sich mit einer Rassel beschäftigt, müssen wir ihm nicht auch noch einen Schlüssel, einen Löffel oder einen Ball in die Hand drücken. Eine Rassel ist nicht zu wenig. Wenn das Kind Gelegenheit hat, sie in aller Ruhe zu erkunden, wird es eine Menge lernen. Erwachsene sollten auf ihre Intuition vertrauen: So handeln wir automatisch richtig, wenn wir Babys begegnen. Wir machen z. B. große Augen und reden in ruhigen, freundlichen, einfachen Worten. Viele Leute assoziieren mit Frühförderung eine Extraportion Aktivität. Zuviel Input bewirkt indes das Gegenteil von dem, was Eltern sich für ihr Kind wünschen. Mütter und Väter, die ihr Kind am Alltag teilhaben lassen und es unaufgeregt beobachten, werden spüren, was es gerade braucht. Eltern und Erziehern, die sich dem wachsenden Förder-Druck kaum entziehen können, sei das Buch „Der Mythos der ersten drei Jahre“ des ausgezeichneten Wissenschaftsjournalisten und Entwicklungsexperten John T. Bruer empfohlen. Wer es gelesen hat, dürfte selbst jenen Paroli bieten können, welche mit Verve Ergebnisse der Hirnforschung simplifizieren und verfälschen.

John T. Bruer verdanke ich neben vielen Einsichten die Bekanntschaft mit einem sehr beruhigenden Ausspruch des Neurowissenschaftlers Steve Petersen. Eltern, die die Hirnentwicklung ihrer Kinder positiv beeinflussen wollen, rät er: „Ziehen Sie Ihr Kind nicht in einem Schrank auf, lassen sie es nicht verhungern und schlagen Sie es nicht mit einer Bratpfanne auf den Kopf.“

Irrtum: Fremdsprachen lernt man am besten als Knirps

Kinder sind kein Sparbuch. Man weiß nie, ob sich das, was man für sie getan hat, eines fernen Tages wirklich „auszahlt“. Eltern, die jedoch in frühe Sprachkurse ihrer Kinder investieren, haben zumindest die vage Hoffnung, dass sie das Geld nicht gleich zum Fenster hinauswerfen. Genau das aber tun sie.

Politiker fordern frühe Sprachkurse zum Teil vehement, und prompt bangen selbst geerdete Eltern um ihren Nachwuchs: Deutsch zählt in der globalisierten Welt nicht. Englisch muss man können. Haben Kinder, die hier aufwachsen, da nicht tatsächlich einen Wettbewerbsnachteil? Außerdem schicken alle anderen ihre Kinder auch immer früher in Sprachkurse, da will man schließlich nicht hintanstehen. Doch wie war das noch mit den blinden Lemmingen? Nur weil sie alle denselben Weg wählen, bedeutet das noch lange nicht, dass es auch der richtige ist.

Neurobiologen sprechen gern von Synapsenvernetzung und Zeitfenstern, die sich bei Kindern schon früh wieder schließen. Viele folgern daraus, Kinder sollten schon im Kindergartenalter eine weitere Sprache lernen. Dass das mit den Synapsen und Zeitfenstern so nicht stimmt, haben wir bereits gesehen (siehe Irrtum: Kinder kann man nicht früh genug fördern). Kleine Kinder lernen deshalb mühelos eine zweite Sprache, etwa wenn sie von Deutschland nach Amerika ziehen, weil sie ihre Muttersprache noch längst nicht perfekt beherrschen. Sie kennen nur einen Bruchteil der zur Verfügung stehenden Wörter und ihre Grammatik ist schlicht. Deshalb gehen sie unbedarfter an die neue Sprache heran. Erwachsene hingegen tun sich schwer. Der eigene Anspruch steht uns im Wege.

Ob Synapse, Zeitfenster oder mangelnder Ehrgeiz – eigentlich kann es uns egal sein, warum Kinder so leicht Sprachen lernen. Sie tun es eben. Früher Fremdsprachenunterricht wäre demnach sinnvoll. Ist er nicht: Kinder lernen beiläufig, sie können zwar leicht eine zweite oder sogar dritte Sprache erwerben, jedoch nur, wenn sie Bestandteil ihres Alltags ist. Kindergarten oder Schule sind nicht die Familie. Hier lernt man eine Sprache nicht einfach nebenbei. Den traditionellen Unterricht, also Vokabelstudium und Grammatik-Lernen, kann man selbstverständlich nicht in die Kita oder die Grundschule vorverlegen. Und die Erzieher und Kursleiter machen tatsächlich auch etwas anderes: Sie singen mit den Kindern, spielen Sprachspiele und betrachten Bücher. Dabei aber kommt, diplomatisch ausgedrückt, nicht viel rum.

Mag sein, dass es nicht viel nützt, wenn im Kindergarten einmal die Woche eine Englischlehrerin für 30 Minuten engagiert wird, räumen Menschen ein, die über das Thema diskutieren. Aber eine Erzieherin, selbstverständlich Native-Speaker, die „nie nicht“ Deutsch spricht, sondern immer nur Englisch, das wirke bestimmt. Belege gibt es allerdings auch dafür nicht. Lernforscherin Elsbeth Stern zumindest zweifelt am Erfolg: „Wenn diese englischsprachige Erzieherin nicht vom seltenen Typ ist, von dem Kinder fasziniert sind, wird sie vermutlich wenig zu tun haben. Die Kinder werden sich, wann immer es geht, an ihre Kolleginnen wenden, die Deutsch mit ihnen reden.“

Bildung für Kleinkinder muss ein einträgliches Geschäft sein. Kaum eine Stadt mehr, die keine Helen-Doron-Sprachschule hat oder eine von der Konkurrenz. Derlei Kurse kann theoretisch anbieten, wer immer sich dazu berufen fühlt. Ein verbindlicher, einheitlicher Qualitätsstandard existiert nicht. Die Vorstellung, dass Kleinkinder im Hühnchenkostüm bei einer Vorführung für Eltern „Chicken, chicken“ krähen, mag nicht alle erschrecken. Vermutlich machen jedoch nur noch die wenigsten Kinder Bekanntschaft mit echten Hühnern. Lernt man mehr durch das Berühren, Streicheln und Beobachten eines Huhnes? Urteilen Sie selbst!

Die deutsche Presseagentur meldete 2008, die Zahl der deutschen Grundschüler, die Englisch lernen, habe sich seit 2002 auf gut 50 Prozent verdreifacht. Wen soll das freuen? Fachleute kritisieren, eine vernünftige Didaktik fehle für den Unterricht in den ersten Klassen und die GrundschullehrerInnen seien für die Aufgabe obendrein nicht qualifiziert genug. Ob das so ist, sei einmal dahingestellt. Die Schüler lernen jedenfalls mit nur äußerst dürftigem Erfolg. Der Vorsprung gegenüber Kindern, die keinen fremdsprachlichen Unterricht in der Grundschule gehabt haben, hält maximal ein paar Wochen. Danach sind alle auf dem gleichen Stand. Letzteres hat nicht nur der Englischlehrer meiner Tochter behauptet. Zahlreiche weitere Fachlehrer, die ich um ihre Meinung bat, äußerten sich ähnlich. Tatsächlich halten zwei Drittel der Pädagogen Englischunterricht vor der fünften Klasse für vergebliche Liebesmüh. So lautet zumindest das Ergebnis einer Anfang 2009 noch nicht veröffentlichten Studie des Englischdidaktikers Heiner Böttger von der Katholischen Universität Eichstätt, der dazu im Sommer 2008 an bayerischen Realschulen und Gymnasien geforscht hat. Lernforscher Henning Scheich am Leibnitz-Institut für Neurobiologie in Magdeburg findet für frühe Englisch-Kurse klare Worte. Wöchentlich einmaliges Training schimpft er, sei „methodisch völlig absurd“. Der Spiegel widmete dem Thema im Januar 2009 einen Bericht. Darin wurde neben anderen desillusionierten Experten auch Wolfgang Klein zitiert, der Direktor des Max-Planck-Insituts für Psycholinguistik im niederländischen Nijmegen. Er bilanziert: „Der Effekt des Grundschulenglisch ist gleich Null.“

„Es lohnt einfach nicht“

Interview mit Lernforscherin Elsbeth Stern

Sie sind kein Fan von Fremdsprachenkursen in Kindergärten. Warum nicht?

Es lohnt sich einfach nicht.

Früh mehrere Sprachen zu sprechen, soll doch die gesamte geistige Entwicklung fördern.

Die Effekte sind minimal. Wir müssen außerdem unterscheiden: Kinder, die zweisprachig aufwachsen, haben sicher einen Vorteil. Wer aber profitiert von einem kostspieligen Englischkurs im Kindergarten?

Die Kinder. Sie lernen die Sprache spielerisch.

Um eine Sprache spielerisch zu lernen, braucht es viel Zeit. Eine oder zwei Stunden die Woche reichen da längst nicht. Ein Kind, das im Kindergarten am Englischkurs teilnimmt, kennt nach einigen Monaten ein paar Vokabeln oder kann einfachste Sätze wie „My name is Kevin“ aufsagen. Das ist zwar ganz nett, steht aber in keinem Verhältnis zum Aufwand. Der winzige Vorsprung, den Kinder aus frühen Fremdsprachenkursen mitbringen, ist in null Komma nix aufgebraucht, wenn der Unterricht in der Schule beginnt.

Was halten Sie denn von Fremdsprachenunterricht in der Grundschule?

Wenig. In den ersten beiden Klassen damit zu beginnen halte ich schlichtweg für sinnlos. Damit man Kinder etwa in Englisch unterrichten kann, muss die Klasse ein Grundverständnis zum Beispiel in Grammatik mitbringen. Selbst der Gewinn für Dritt- und Viertklässler ist höchst umstritten. Eine gute Didaktik für dieses Alter fehlt. Englischlehrer aus den Sekundarstufen, die gehofft haben, jetzt zügiger voranzukommen, da die Kinder ja bereits Wissen aus der Grundschule mitbringen, sind ziemlich ernüchtert.

Ihr Fazit?

Statt mit Englisch in der Grundschule zu experimentieren, wäre es klüger, sich auf besseren, das heißt anwendungsorientierteren Mathematik- und Sachkundeunterricht zu konzentrieren. Für kleinere Kinder gilt: Im Kindergarten sollen sie mit Gleichaltrigen spielen. Wenn dort auch vorgelesen wird, wenn man gemeinsam singt und Sprachspiele macht, ist das wunderbar. Das schult das phonetische Verständnis, die Sprach- und Kommunikationsfähigkeit allgemein. Das reicht.

Focus-Schule Heft 2/2008

Die ganze Mühe – und dann keine Ernte. Was für ein Jammer – und was für eine Blamage! Ärgerlich auch deshalb, weil eine Entscheidung für etwas Bestimmtes gleichzeitig auch immer eine Entscheidung gegen etwas anderes ist. Seit 2001 ist der Anteil des Leseunterrichts an deutschen Grundschulen zurückgegangen – obwohl die Verantwortlichen wissen, dass Lesen eine Kernkompetenz für Lernen ist.

Dieses Kapitel endet mit einem Bekenntnis: Ja, meine Töchter haben im Kindergarten Early-English-Kurse besucht. Bei der Älteren, jetzt fast zwölf Jahre, wusste ich es noch nicht besser, bei der Jüngeren, fast sieben Jahre alt, gab es – trotz allem – nachvollziehbare Gründe. Marlene traut sich wenig zu und hatte argen Bammel vor der Schule. Als sie den Wunsch äußerte, wie alle anderen Kinder aus der Kita zum Englisch zu gehen, waren wir erst mal erfreut. Die Lehrerin entpuppte sich als überaus herzliche und mütterliche Frau. Unsere Tochter mochte sie auf Anhieb. Wir haben ihr die Bitte auch deshalb nicht verwehrt, da Marlene ein kleines Handicap hat: Sie leidet an einer Innenohrschwerhörigkeit und trägt deshalb Hörgeräte. Wir wollten sie testen: Kriegt sie genug mit, kann sie mithalten? Uns wurde zumindest nichts Gegenteiliges mitgeteilt. Marlene ist meist gern zum Englisch gegangen. Sie kann zwei Lieder singen und kennt ein paar Vokabeln. Unsere Tochter hat mittlerweile allerdings einen Mordsrespekt vor Kindern, deren Muttersprache Englisch ist. In unserer Grundschule gibt es Englischunterricht ab Klasse drei. Ab der ersten Klasse werden freiwillige Englischkurse angeboten, für die die Eltern bezahlen müssen. Ich gehe davon aus, dass wir uns gegen einen solchen Kurs entscheiden werden.

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Früher Fremdsprachenunterricht zeigt nicht die erhoffte Wirkung. Daraus dürften Eltern, Erzieher und Pädagogen ihre jeweils eigenen Schlüsse ziehen wollen. Eine Trendwende zu mehr Deutsch oder Sachkunde in der Grundschule ist gleichwohl nicht zu erwarten. Wer gibt schon gerne zu, das er auf die falschen Propheten gesetzt hat?

Irrtum: Im Kindergarten sollte weniger gespielt und mehr experimentiert werden

Seit PISA ist kaum etwas, wie es war. Früher waren Mütter schon froh, wenn die Erzieherinnen nett waren und neben der Sandkiste nicht rauchten. Mittlerweile gibt es Bildungspläne auch schon für den Kindergarten. Eltern haben ein gutes Gefühl, wenn sie ihren Nachwuchs einer Einrichtung anvertrauen, die sich das Lernen ausdrücklich auf ihre Fahnen geschrieben hat. Im modernen Kindergarten wird immer weniger gespielt, gesungen und gebastelt; dafür stehen Englisch und wissenschaftliche Experimente auf dem Wochenplan. Im vorigen Kapitel haben wir gesehen, wie wenig sinnvoll es ist, dass bereits die Kleinsten mit dem Lernen einer Fremdsprache beginnen. Mindestens ebenso überraschend dürfte für viele allerdings sein, dass es immer mehr Fachleute davor gruselt, wie derzeit Kinder in der Kita an die Naturwissenschaften herangeführt werden.

Deutschland ist im Forscherfieber, und das ist zunächst einmal gut so. Wir brauchen mehr denn je technisches und naturwissenschaftliches Know-how. Bildungspolitiker fordern, dass Kinder deshalb in diesem Bereich mehr lernen müssen, und plädieren heftig dafür, schon die Kleinsten in den Naturwissenschaften zu schulen. Kindergärten überschlagen sich derzeit mit Zusatzaktivitäten. Mobile Labors kommen in die Kita und führen den Kindern spektakuläre Experimente vor, und in kaum einer Einrichtung, die etwas auf sich hält, fehlt eine Forscherkiste mit Versuchsanordnungen zu den Themen Luft, Farbe, Schall und Elektrizität.

Kinder, so heißt es immer wieder, lernen schneller als Erwachsene. Was nicht früh gelernt werde, lerne manch einer niemals mehr. Wir werden noch sehen, dass diese Denkweise zu den hartnäckigen Mythen gehört (Irrtum: Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr), doch es ist gleichwohl richtig, Kinder schon früh für Technik und Naturwissenschaften zu begeistern. Die Frage ist nur, ob die Angebote, die in Kindergärten derzeit so angesagt sind, dazu wirklich geeignet sind.

Manfred Prenzel hält von „Hokuspokus-Versuchen“ herzlich wenig. Der ehemalige Leiter des nationalen PISA-Projekts vergleicht die „Experimentierpackungen“ mit „Kindermenüs“, die „serviert und mit hohem Tempo“ verspeist werden. Die Tatsache, dass sie häufig gerne gegessen werden, heißt gleichwohl noch lange nicht, dass sie auch erfolgreich sind. Überzeugende wissenschaftliche Belege fehlen, dagegen gibt es weitere Kritiker der „Fast-Science-Bewegung“ (Prenzel), und ihre Argumente verdienen es, gehört zu werden.

Fast durchweg lehnen Fachleute es ab, schulisches Lernen in den Kindergarten vorzuverlegen. Kinder sollen sich, ganz altmodisch, im Kindergarten zunächst einmal wohl und geborgen fühlen. Sie brauchen auch dort vor allem anderen eine behagliche Gemeinschaft. Der Neurobiologe Gerald Hüther betont zudem, „dass das freie Spiel das beste Training für Kindergehirne“ ist. Kinder brauchen Zeit sowie natürlichen oder anregend gestalteten Raum für eigene, nachhaltige Erfahrungen. Spielen heißt nicht, die Zeit zu vertrödeln. Spielen heißt entdecken, beobachten, ausprobieren, erkennen, begreifen. Für das Lernen, wie es in der Grundschule beginnt, sind Kindergartenkinder noch zu jung, sie sind von komplexen Dingen schlicht und ergreifend überfordert. Wie Papageien werden Kinder einiges nachplappern, wenn man ihnen Vorträge hält, aber wirklich begreifen werden sie abstrakte Themen nicht. „Kleine Kinder“, sagt Lehr- und Lernforscherin Elsbeth Stern, „brauchen einfach andere Lernangebote als größere Kinder oder Erwachsene.“

Vergegenwärtigen wir uns an dieser Stelle, wie „naturwissenschaftliche Bildung“ im Kindergarten vielfach umgesetzt wird. Auf dem Info-Portal „Bildungsklick“ beispielsweise wird das unter der Überschrift „Eine Person mit Namen ‚Unterdruck’“ beschrieben:

„Auf eine geöffnete Flasche wird ein gekochtes Ei gelegt, die Luft in der Flasche wird über heißem Wasser erhitzt. Das Ei verschwindet in der Flasche. ‚Da sitzt einer drin, der zieht das Ei rein’, sagt die kleine Sarah, und die Erzieherin freut sich ob dieser fantasievollen Sicht auf ein naturwissenschaftliches Phänomen. Sie erklärt, dass durch das Erwärmen der Luft in der Flasche ein Unterdruck entstehe, der das Ei in die Flasche ziehe.“

Sind solche komplizierten Versuche geeignet, naturwissenschaftliche Kompetenzen zu erwerben? Nein, sagen Lernforscher, die vor Experimenten wie dem beschriebenen oder ähnlich gelagerten Programmen warnen: Es sei zu befürchten, „dass die Kinder Fehlvorstellungen erwerben, die später nur mühsam korrigiert werden können“. Ähnlich äußert sich der promovierte Chemiker und frühere Lehrer Salman Ansari, der zu dem Artikel einen Kommentar postete: Abgesehen von der nicht ganz korrekten Interpretation des Versuches sei es fragwürdig, Kinder mit „Fragen und Aktivitäten zu belasten“, die sie unmöglich nachvollziehen könnten. Das Problem mit vorgegebenen Versuchsanordnungen bestehe darin, so erklärte mir Ansari, dass „die Vorgehensweise festgelegt und die Lernziele vorher definiert sind, statt auf Kinderfragen bezogen zu sein“.

In der Schule, so bemängeln Bildungsexperten, haben Kinder eine äußerst passive Rolle. Sie sollen den Erklärungen der Lehrer lauschen, statt sich aktiv und möglichst selbstständig Wissen anzueignen. Alle Eltern bestätigen, dass kleine Kinder neugierig, wissbegierig und enorm lernwillig sind. Damit ist es schnell vorbei, sobald sie in die Schule kommen. Ständige Belehrungen und Merksätze sind auf die Dauer eben langweilig. Dass ausgerechnet die umstrittenen, nicht immer erfolgreichen Methoden der Schule nun auch im Kindergarten Anwendung finden, kann ernsthaft niemand wollen.

Wie aber können wir Kindergartenkinder zu leidenschaftlichen Forschern machen? Wie können wir sie zu dazu bringen, die Welt zu verstehen und sie zu erobern? Zunächst einmal, in dem wir sie teilhaben lassen an unserem Alltag und sie in die Welt schicken. Kindergartenkinder können z. B. Handwerkern und Künstlern bei der Arbeit zusehen, sie sollten ihren Stadtteil kennen lernen und so oft es geht in der Natur sein. Die Welt selbst ist eine riesige Forscherkiste, die nur darauf wartet, entdeckt zu werden.

Die Vermittlung von naturwissenschaftlichen und technischen Erfahrungen im Kindergarten ist derzeit viel zu akademisch. Eltern freuen sich meist, wenn schon Fünfjährige stolz mit Begriffen wie „Dichte“, „Masse“ oder „Gemisch“ nach Hause kommen. Was aber nutzt ihnen solches Begriffswissen? Wer Kinder ernst nimmt, lässt sie Erfahrungen machen, spürt ihre Fragen auf und nimmt diese dann zum Lern-Anlass. Warum heißt der Löwenzahn Löwenzahn? Warum hat eine Schneckenart ein Haus und eine andere nicht? Wie kann das sein, dass ein Eisenschiff schwimmt? Nicht Erzieher sollen darauf antworten, sondern die Kinder, die die Lösungen möglichst selber finden sollten. Dafür aber braucht es Zeit und ein grundsätzlich anderes Verständnis von Lernen. Wenn es uns gelingt, eine „Atmosphäre des Forschens und Entdeckens“ (Ansari) zu schaffen, haben wir gewonnen. Kinder lernen immerzu, jeden Augenblick, jeden Tag. Wir können das unterstützen, am besten, indem wir uns anstecken lassen von ihrem natürlichen Forscherdrang.

Statt kleinen Kindern mit für sie unverständlichen – und von den Erziehern womöglich ebenfalls nur halb verstandenen – Experimenten zu kommen, sollte man sich in der frühkindlichen Bildung lieber auf die Vermittlung von „anschlussfähigem Wissen konzentrieren“, sagt Elsbeth Stern. Wie Kindergartenkinder anschlussfähiges Wissen im Bereich der Naturwissenschaften erlangen können, haben wir gesehen. In der Grundschule geht es zunächst einmal um die Kernkompetenzen Lesen, Schreiben, Rechnen. Können wir Kindern in der Kita Wissen vermitteln, damit sie eine optimale Ausgangsposition für schulisches Lernen haben? Aber ja, und das ist nicht einmal aufwändig: Diverse Untersuchungen haben gezeigt, dass beim Erlernen des Lesens und Schreibens das „phonologische Bewusstsein“ eine enorme Rolle spielt. Über das in der Schule nötige Sprachbewusstsein verfügen Kinder, denen viel vorgelesen wird, die über das Gelesene sprechen, die Reimpaare finden und Silben klatschen können. Phonologische Trainingsprogramme fördern Kompetenzen, müssen aber nicht zwangsläufig zur Grundausstattung von Kindergärten gehören. Erzieher (und Eltern) können Kinder auch mal beim gemeinsamen Frühstück fragen: Wo hört ihr das B bei Banane? Vorne? In der Mitte? Am Ende? Auch ein Plakat mit Buchstaben darf im letzten Kindergartenjahr im Gruppenraum hängen. Aber nicht, um lautieren zu lehren, sondern um freudige Erwartung zu schüren und mögliche Anregung zu schaffen.

Auch das Thema „erste mathematische Kompetenzen“ gehört in den Kindergarten. Kindergartenkinder sollten Mengen einschätzen und vergleichen sowie geometrische Figuren erkennen und benennen können. Auch sollten sie ein intelligentes Wissen über Zahlen haben. Annika hat fünf Legosteine. Nina hat zwei. Wie viele Legosteine sind es, die Annika mehr hat als Nina? Niemals darf mathematische und naturwissenschaftliche Modellbildung abstrakt geschehen, alles muss eine praktische Anknüpfung haben. In vielen Kindergärten decken die Kinder zusammen mit den Erzieherinnen den Tisch. Sie zählen gemeinsam: Wie viele sind wir? Müssen wir alle Tische decken? Wie viele Teller gehören auf jeden Tisch? Niemand wird bestreiten, dass das angewandte Mathematik ist.

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Die Qualität einer Kita erkennt man daran, dass sie nicht jeden populären Firlefanz mitmacht. Der stolze Verweis auf Forscherkisten und Stundenpläne ist noch lange kein Beweis für einen guten Kindergarten. Er lässt eher das Gegenteil vermuten. Einrichtungen, die auf möglichst viel Spiel, Bewegung und Naturerfahrung setzen, sind in aller Regel nicht verkehrt. Grundsätzlich gilt: Ein Waldkindergarten bringt einem Kind wahrscheinlich mehr als ein ambitionierter Kindergarten mit einem auf den ersten Blick anspruchsvollen Programm. Bei näherem Hinsehen entpuppt es sich oft als reiner Show-Act, der Eltern, die völlig zu Recht auf eine gute Bildung pochen, zufriedenstellen soll. Um einem Missverständnis vorzubeugen: Experimente sind im Kindergarten nicht grundsätzlich unerwünscht. Wenn ein Experiment dazu dient, einer Kinderfrage auf den Grund zu gehen und die Kinder die Möglichkeit haben, diesen Versuch mitzuentwerfen und mitzugestalten, ist das selbstverständlich wunderbar. Bereits Fünfjährige etwa, die sich wundern, warum Pflanzen wachsen, können – mit zurückhaltender Anleitung, versteht sich – selbst einen Versuch entwickeln. Sie können z. B. Kresse züchten: in einem Topf, der am Fenster steht. In einem Topf, der im Dunkeln steht. In einem Topf, der gegossen wird, und in einem, der nicht gegossen wird. Salman Ansari hat zahlreiche weitere Beispiele dafür, wie leicht sich naturwissenschaftliche Inhalte in die Erfahrungswelt kleiner Kinder integrieren lassen, in einem Buch beschrieben. „Schule des Staunens“ heißt es und sei Erziehern und Grundschulpädagogen wärmstens empfohlen.

Irrtum: Je früher ein Kind eingeschult wird, desto besser

Zunehmend bewegt Mütter und Väter lange vor der staatlichen Aufforderung die Frage nach dem Eintritt in den Ernst des Lebens. Leon ist doch längst ein echter Pfiffikus, Alina eine begnadete Vorleserin. Und da sollen sie erst mit sechs Jahren in die Schule? Ist das nicht viel, viel zu spät?

In den amerikanischen Pre-Schools lernen schon Dreijährige. In Frankreich besuchen bereits 30 Prozent der Zweijährigen die Vorschule, die sogenannte Ecole Maternelle, deren Programm alles andere als reines Kinderspiel ist. In chinesischen Städten lösen Zweijährige „anspruchsvolle mathematische Zuordnungsprobleme im Minutentakt“, jedenfalls will das die Frankfurter Bildungsforscherin Donata Elschenbroich beobachtet haben. Schon „die Dreijährigen“, so Elschenbroich, „rechnen bis in die Zehner- und Hunderterreihen“.

Hierzulande sehen Abiturienten und Akademiker beim Berufsstart, verglichen mit der internationalen Konkurrenz, ziemlich alt aus. Deshalb haben Politiker aus den verschiedenen Bundesländern die Schulzeit für Gymnasiasten von neun auf acht Jahre gekürzt. Zusätzlich wird vielerorts das Einschulungsalter gesenkt. Die drei bevölkerungsreichsten Bundesländer Bayern, Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen etwa ziehen die Schulpflicht sukzessive um einige Monate vor, damit Grundschulkinder künftig mit fünfeinhalb Jahren in die erste Klasse kommen. Mehrere Bundesländer nennen kein Mindestalter für Erstklässler mehr, weshalb dort theoretisch schon pfiffige Vierjährige eingeschult werden dürfen.

Man darf davon ausgehen, dass die Volksvertreter auch deshalb zur Eile mahnen, weil sie auf das Gemeinwohl schielen – schließlich kann, wer früher mit der Schule fertig ist, auch eher mit dem Beruf beginnen und länger in die Renten- und Sozialkassen einzahlen. Die Verjüngung der Erstklässler entspricht zudem dem Zeitgeist. Immer mehr Familien wollen ihren Nachwuchs so früh wie möglich gefördert und gefordert wissen, was ganz im Sinne der Kultusministerkonferenz ist. Im Jahr 1997 beschloss sie, die vorzeitige Einschulung zu erleichtern und die Zurückstellung vom Schulbesuch zu erschweren.

Was ein früheres Einschulungsalter betrifft, scheint die Wissenschaft – zumindest auf den ersten Blick – den Politikern Recht zu geben: Neurobiologen betonen das enorme Lernpotenzial der Kinder bis zum sechsten Lebensjahr. Darüber hinaus zeigen Studien, dass sich eine frühe Einschulung vorteilhaft auf die Intelligenzentwicklung auswirkt. Kleine Kinder sind hochmotiviert und sehr begabte Lerner, da sind sich die Forscher einig. Ein ebenso klares Ja zur frühen Einschulung liefert die Wissenschaft gleichwohl nicht. Eine Erfolgsformel „früher + mehr = besser“ gebe es nicht, betont die Schweizer Bildungsforscherin Margrit Stamm. Ein Blick in die internationalen Publikationen belege kein eindeutiges Pro zur Früheinschulung. Neben Untersuchungen, die eine positive Wirkung bestätigten, gebe es auch solche, die eine frühere Einschulung mit der Gefahr krisenhaft verlaufender Schulkarrieren verbinden. So kann man neuere Studien durchaus als Warnung verstehen, dass bei früher eingeschulten Kindern das Risiko emotionaler, sozialer und verhaltensbezogener Probleme steigt.

Die Vorstellung, dass in der ersten Klasse noch sehr verspielte Knirpse sitzen, die sich womöglich weder die Schuhe zubinden noch den Po sauber abwischen können, schreckt nicht nur die Grundschullehrerinnen. Auch Wissenschaftler Patrick Puhani vom Institut für Arbeitsökonomik an der Leibniz-Universität Hannover ist skeptisch. Der Volkswirt hat eine repräsentative Studie zum Effekt des Einschulungsalters auf die Schülerleistung vorgelegt. Danach sind Kinder erfolgreicher, die erst mit ungefähr sieben Jahren eingeschult werden.

So schnitten ältere Schüler am Ende ihrer Grundschulzeit bei Tests besser ab und waren ihren jüngeren Klassenkameraden im Leseverständnis „deutlich“ überlegen. Der Reifevorsprung hatte spürbare Konsequenzen: Die älteren Schüler schafften öfter den Sprung aufs Gymnasium. „Die Großen sind einfach fitter“, bilanziert Puhani. Sie können sich besser konzentrieren und handeln organisierter. Außerdem sind sie eher in der Lage, negative Erfahrungen wegzustecken. Puhani, der seine Resultate auf Informationen über mehr als 180 000 Schüler stützt, fragte zudem 30 Schulleiter, die sein Fazit bestätigen. Jüngere Kinder seien, gemessen an ihren kognitiven Fähigkeiten (Erkennen, Erinnern, kreativ sein, Lernen), oft bereit für die Schule, Defizite lägen häufig im „sozialen Bereich“, sagen die Praktiker. Das heißt, knapp Sechsjährige sind noch nicht so kontaktfähig und können mit neuen Situationen weniger souverän umgehen als ihre älteren Kameraden.

Gegen die Tendenz, Kinder grundsätzlich früher einzuschulen, hat Experte Puhani gleichwohl nichts: „Wenn erstmal alle mit fünf in der Schule sitzen, besteht wieder mehr Chancengleichheit.“ Allerdings müssten sich die Schulen auf die Bedürfnisse ihrer jüngeren Klientel einstellen – mit mehr Tobe- und Spielzeiten etwa. Im bestehenden System mache die frühe Einschulung nur dann Sinn, wenn die Probleme jüngerer Kinder aufgefangen werden könnten.

Stellen sich die Schulen auf Fünfjährige ein? Sie fangen erst damit an. Noch sind sogenannte „offene Eingangsstufen“ nicht flächendeckend eingeführt, werden aber immer beliebter. In diesem Modell können Schüler, je nach individuellem Entwicklungsstand, die ersten zwei Klassen in einem variablen Zeitraum von einem Jahr bis zu drei Jahren durchlaufen. Vorbildlich sind Grundschulen mit Eingangsstufen, in denen neben Lehrern auch Sozialpädagogen arbeiten, die schwächeren Kindern helfen.

Lehrer aus Nordrhein-Westfalen klagen hingegen über die Abschaffung der Schulkindergärten. Mittlerweile sitzen auch Kinder, die zwar schulpflichtig sind, mitnichten aber schulfähig – also z. B. das Sprachniveau von Dreijährigen haben – in der ersten Klasse, während sie zuvor im Schulkindergarten von speziell ausgebildeten Kräften auf den Schulstart vorbereitet wurden. Nach skandinavischem Vorbild will man jedoch auch in NRW das individuelle Lernen vorantreiben. Eigneten sich einst Abc-Schützen im Klassenverband pro Woche durchschnittlich einen Buchstaben an, soll nun jedes Kind sein Tempo selbst bestimmen. Aufgeweckte, selbstständige Kinder profitieren anscheinend von den neuen Methoden, schwächere aber drohen auf der Strecke zu bleiben. Selbst da, wo sich engagierte Lehrer gerade um die weniger Begabten bemühen, gelingt es häufig nicht, die Schlusslichter mitzuziehen.

Grundschullehrer mahnen zur Besonnenheit: Sie erwarten Probleme allerdings weniger bei Kindern, deren Eltern das Für und Wider der Früheinschulung sorgfältig abwägen und die persönliche Reife ihres schulwilligen Kindes realistisch einschätzen. Schwierigkeiten prognostizieren Experten vielmehr bei jenen Kindern, die mit der Schule beginnen, weil sich die Eltern das Geld für ein weiteres Kindergartenjahr sparen wollen oder müssen.

Kinder sind schulfähig, wenn sie ihren Tornister allein tragen können. Das Radfahren, Balancieren, Klettern (grobmotorische Koordination) sowie Ausmalen, Ausschneiden und das Bauen mit kleinen Legosteinen (Feinmotorik) sollten keine Probleme bereiten.

Neben Gesundheit, Konzentrationsvermögen, Frustrationstoleranz und Arbeitslust gibt auch die kognitive Reife Hinweise auf die Schulfähigkeit. So sollten Kinder folgerichtig und in vollständigen Sätzen erzählen können. Eine Voraussetzung für das Lesen lernen ist die Fähigkeit, Symbole zu unterscheiden, zu vergleichen und in unterschiedlichen Zusammenhängen wiederzuerkennen. Nicht zu unterschätzen ist das sogenannte „phonologische Bewusstsein“. Kann ein Kind orten, ob bei Affe das A am Anfang, in der Mitte oder am Ende steht? Außerdem sollten Kinder sortieren können, etwa nach den Begriffen kleiner – größer, schnell – langsam, hell – dunkel, vor – hinter, über – unter – zwischen.

Gegen eine vorzeitige Einschulung könnte sprechen, wenn ein Kind auffallend häufig an Streitereien beteiligt ist, grundsätzlich nicht verlieren kann, extrem schüchtern ist oder sich selbst permanent in den Vordergrund spielt. Vorsicht kann ebenfalls geboten sein, wenn sich ein Kind nicht auf die Schule freut.

Nicht selten plädieren Eltern für eine frühe Einschulung, da sich ihr Kind ansonsten „langweilen“ würde. Manche Kinder, vor allem, wenn sie schon als Babys in die Krippe kamen, haben mit fünf Jahren tatsächlich kaum mehr Lust auf Kindergarten. Wenn Eltern sich dennoch gegen eine vorzeitige Einschulung entscheiden, können sie Langeweile vorbeugen, indem sie mit dem Kind zusammen eine neue Herausforderung suchen. Das kann ein Übernachtungsbesuch – ohne Eltern! – bei einer Tante sein oder das Mitmachen bei einem Angebot außerhalb des Kindergartens. Eltern, die fürchten, dass sich ihr Kind im Falle einer späten Einschulung in der Schule langweilt, können dagegen beruhigt sein. In den meisten Fällen ist Schule, selbst wenn man schon lesen und schreiben kann, noch spannend genug: Kinder müssen sich die neuen Räume und ihren Platz in einer neuen Gruppe erst erobern, was für sich genommen schon aufregend ist.

Befürworter einer späteren Einschulung bekommen übrigens Rückenwind aus dem Ausland. In Großbritannien hat 2008 eine vom renommierten Institute for Public Policy Research veröffentlichte Studie Politikern empfohlen, Kinder erst mit sieben Jahren einzuschulen. In einem Alter also, in dem auch im PISA-Spitzenreiter Finnland die Kinder mit dem schulischen Lernen beginnen.

So oder so: Erfahrene Pädagogen raten allen Erstklässler-Eltern zu aufmerksamer Gelassenheit. Die Kinder schaffen die Umstellung vom Kindergarten zur Schule am besten, wenn sie nachmittags ausreichend Zeit zum Spielen und Erholen haben. Die schulfreie Zeit sollte also möglichst nicht durch zu viele andere Aktivitäten verplant werden. Höchstens 30 Minuten täglich dürfen die Abc-Schützen an ihren Hausaufgaben sitzen. Braucht das Kind länger oder kann es die gestellten Aufgaben stets nur mit Unterstützung bewältigen, ist es wichtig, den Lehrer ehrlich darüber zu informieren. Trost für alle Eltern von vorzeitig eingeschulten Kindern, die den angestrebten späteren Übertritt aufs Gymnasium nicht schaffen, kommt von der Wissenschaft: Arbeitsökonom Puhani hat für eine weitere Studie Schulkarrieren ausgewertet und nachweisen können, dass jüngere Schüler ihre altersbedingten Defizite langfristig ausgleichen. Nach der zehnten Klasse wechseln sie häufiger als ihre älteren Mitschüler auf eine höhere Schulform.

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Eine grundsätzliche Erfolgsformel „Je früher, desto besser“ gibt es nicht. Kinder sind höchst verschieden. Manche sind mit fünf durchaus schulfähig, andere dagegen werden sich schwertun. Eltern haben allerdings häufig gar keine Wahl mehr. Vielerorts ist die Einschulung mit fünf beschlossene Sache – und Anträge auf Rückstellung werden immer öfter abgelehnt. Wo Eltern noch mitentscheiden dürfen, sollten sie die Vor- und Nachteile sorgfältig prüfen und die Empfehlung der Erzieher im Kindergarten berücksichtigen.

Irrtum: Kinder schreiben am besten „Kwatsch“

Dürfen Erst- und Zweitklässler schreiben, wie sie wollen? Ja, sagen viele Fachleute, denn Fehler seien schließlich nicht schlimm. In deutschen Grundschulen wird über Fehler anfangs tatsächlich meist großzügig hinweggesehen, bis dann plötzlich Schluss ist mit lustig und die Mütter die Versäumnisse in Heimarbeit ausbügeln dürfen. Unsere Abc-Schützen sollen das „Lesen durch Schreiben“ lernen und manchmal klappt das tatsächlich: Unsere Große war in der Klemme. Es war im Urlaub. Mein Mann und ich nutzten die Zeit, in der unsere Jüngste Mittagschlaf hielt und ruhten ebenfalls. Karen hatten wir gebeten, uns nicht zu stören. Ihr war langweilig. Sie wollte nach draußen, um in der Feriensiedlung, dem „Bungalowpark“, nach potenziellen Spielgefährten Ausschau zu halten, traute sich aber nicht, uns zu wecken und um Erlaubnis zu bitten. Sollte sie so mir nichts, dir nichts das Haus verlassen? Karen entschied sich dafür, uns zu informieren. Obwohl sie noch nicht in die Schule ging, kannte sie doch einzelne Buchstaben. Nicht alle, aber ein paar wichtige. Als mein Mann aufwachte, fand er einen Zettel. Darauf stand: „ISCH BIN IM PAK. MIT DEN RADL.“ Aus der Not heraus hatte Karen Schreiben gelernt. Wir haben sie natürlich für ihre Umsicht gebührend geherzt und gelobt, aber wir wollten doch auch wissen, wie sie das geschafft hatte. Karen erklärte uns das am Wort „ISCH“. Der erste Laut, so hatte sie sich gedacht, musste ein I sein, wie in „Indianer“. In ihrer Vorschule hatte ein Plakat gehangen, auf dem jedem Bild ein Buchstabe zugeordnet war. Den zweiten Laut „ch“ kannte sie nur vom Hören, aber auf dem Plakat war ein Schaf und darüber standen die Buchstaben SCH. Sie habe gewusst, dass sie es nicht richtig geschrieben habe, sagte Karen, aber es habe noch am besten gepasst — und sie sei sich sicher gewesen, dass wir es schon richtig verstehen würden.

Das Plakat, das unserer Tochter so große Dienste erwiesen hat, war eigentlich eine riesige Anlauttabelle. Landauf, landab üben Grundschüler das Schreiben anhand von Anlauttabellen, Listen von Buchstaben also, denen Wörter mit entsprechendem Anfangsbuchstaben zugeordnet sind. So sollen die Abc-Schützen selbstständig Buchstaben-Laut-Beziehungen entdecken und anfangen zu schreiben, wie sie ein Wort hören – ganz gleich, wie es richtig geschrieben wird. Die Methode wird nicht überall gleich umgesetzt. Die Frage aber muss erlaubt sein: Ist das Prinzip gut oder ist es schlecht? Schnelle Kinder können anhand einer Anlauttabelle eigenständig arbeiten. Eine erste Klasse ist jedoch keine homogene Gruppe. Da sitzen Kinder, die bereits enorm viel mitbringen, neben anderen, die sich sehr schwertun. Es sind vermutlich Kinder dabei mit Wahrnehmungsstörungen (ADS und ADHS) und Kinder mit Migrationshintergrund. Manche von ihnen sprechen womöglich ziemlich schlecht Deutsch. Ein nicht geringer Teil der Kinder wird also kaum in der Lage sein, den Anlaut etwa des Wortes „A(ffe)“ zu isolieren. Hilft es diesen Kindern, wenn sie ein A neben einem Affen sehen? Nein. Können sie selbständig Buchstaben-Laut-Beziehungen herstellen? Nein. Die Anlauttabelle hat noch zahlreiche weitere Nachteile. Hier sei nur einer genannt: Die Novizen sollen ein Wort so schreiben, wie sie es hören. Das Kind hört also z. B. das Wort „Kwatsch“ und schreibt deshalb „Kwatsch“. Es hat alles richtig gemacht. Und doch hat es das Wort falsch geschrieben. Korrigiert wird das zwar nicht, aber das macht die Sache nicht unbedingt besser. Das Kind schreibt womöglich zwei Jahre lang „Kwatsch“, um dann zu erfahren, dass das Wort anders geschrieben wird. Dann aber hat sich, so steht zu befürchten, der „Kwatsch“ längst eingeprägt.

Wir haben viele Schüler, denen das Lesen so schwerfällt, dass sie zwar die Wörter identifizieren, aber den Sinn eines Satzes nicht verstehen. Können wir diesen Schülern wirklich keine effektivere Strategie anbieten? Die Verhaltenstherapeuten Fritz Jansen und Uta Streit sowie die Sozialpädagogin Angelika Fuchs haben eine neue, radikal andere Methode zum Erlernen des Lesens und Rechtschreibens entwickelt. Schon das Material ist ungewöhnlich: Kein Buch, keine Fibel mit bunten Bildern, sondern eine Sammlung von knapp 600 Arbeitsblättern. Von Anfang an sollen die Kinder einen Laut (Aaa) zum dazugehörenden Schriftzeichen (A) üben und durch gleichbleibende Wiederholungen „automatisieren“. Auf dem ersten Arbeitsblatt steht beispielsweise zwölfmal der Buchstabe A, unterbrochen von farbigen Feldern. Ein Kind legt zunächst seine Schablone so auf das Blatt, dass nur das erste Fenster zu sehen ist. Nun muss es die jeweilige Farbe bzw. den Buchstaben benennen, bevor es die Schablone weiter schiebt. Jede Seite wird so oft geübt, bis alle Fenster flüssig und richtig benannt werden können.

Lesen und Rechtschreibenlernen nach dem IntraActPlus-Konzept

Chart aus Focus-Schule 2/2008

Zunächst üben die Kinder nur Großbuchstaben. Sitzt die erste Einheit (A, M, L, U), beginnen sie, die Buchstaben zusammenzuziehen. Eine Seite trainiert „MA“, die nächste „AM“, dann folgen Seiten mit „MA“ und „AM“ in unregelmäßigem Wechsel. Ähnlich wie die Buchstaben und Laute werden später ganze Worte geübt. Schreiben dürfen die Kinder erst Laute, dann Worte, die sie kennen bzw. deren Schriftbild sie sich bereits eingeprägt haben. Fehler kommen so nur noch ganz selten vor.

„Kinder lernen doppelt so schnell und sind deutlich motivierter“, wenn sie nach der neuen Methode lesen und schreiben lernen, versprechen die Urheber. Geeignet sei „Lesen und Rechtschreiben lernen nach dem IntraActPlus-Konzept“ für Normal- und Hochbegabte, ganz besonders aber profitierten Legastheniker, Lernschwache und Kinder mit Migrationshintergrund. Kritiker bemäkeln dagegen, das Material sei „eindimensional“ und „nicht kindgerecht“. Andere halten es gar für „gefährlich“, da es das Bild von „Schule als Drillstätte“ verstärke. Am weitesten lehnt sich der Siegener Erziehungswissenschaftler Hans Brügelmann aus dem Fenster. Er lehnt das Konzept rundweg ab. Es sei „lerntheoretisch zweifelhaft, fachdidaktisch unhaltbar und grundschulpädagogisch nicht wünschenswert.“ Problematisch ist das IntraActPlus-Konzept tatsächlich, aber meiner Meinung nach nur deshalb, weil es im totalen Widerspruch zu allem steht, was an deutschen Grundschulen seit langem angesagt ist.

Zwei Förderschulen, die nach dem neuen Konzept der Verhaltenstherapeuten arbeiten, habe ich besucht. Die Hamburger Sprachheilschule Reinbeker Redder und die Münchner Förderschule am Schererplatz. Sämtliche Lehrer waren begeistert. In Hamburg konnte ich drei Klassen dabei beobachten, wie sie sich nach der neuen Methode im Lesen und Schreiben übten. Von Drill war nichts zu spüren. Die Kinder waren konzentriert und mit Spaß bei der Sache, vermutlich, weil es motivierend ist, wenn man etwas richtig macht und Fehler tatsächlich so gut wie ausgeschlossen sind. Ein Junge, der schon alle Hoffnung hatte fahren lassen, jemals lesen zu lernen, tat es nun mit viel Erfolg. Ich kannte die Vorgeschichte, und es war schön zu erleben, wie flüssig er nun zu lesen verstand. In Hamburg gab es auch Gelegenheit, mit einem Dutzend Mütter zu reden. Sie waren ohne Ausnahme angetan von dem neuen Verfahren und äußerten eine Dankbarkeit, die anrührte. Von einer „Entlastung“, die sich auf das gesamte Familienleben positiv auswirke, sprach z. B. Sandra Schulze, Mutter eines damals Achtjährigen.

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Auf welche Art und Weise ihre Kinder lesen und schreiben lernen, können Eltern nicht beeinflussen. Es hat überhaupt keinen Zweck, die Methode der Schule in Frage zu stellen. Genauso gut kann man den Mond anbellen. Fitte Kinder werden mit der Anlauttabelle keine Schwierigkeiten haben. Aber auch fitte Kinder werden länger als nötig viele Fehler machen, wenn sie vom Lehrer lange Zeit nicht korrigiert werden. Eltern werden vermutlich angehalten, Fehler ebenso großzügig zu übersehen. Vielleicht hilft eine pragmatische Haltung. Bei gravierenden Fehlern darf man als Mutter oder Vater das Kind ruhig fragen: Magst du wissen, wie es richtig geschrieben wird?

Interessierte Schulen und Lehrer sollten sich das neue Material einmal unvoreingenommen anschauen bzw. es sich vorstellen lassen. Eltern, die merken, dass ihre Kinder enorme Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben haben, sollten handeln. Es gibt immer mehr Therapeuten, die nach dem IntraActPlus-Konzept arbeiten. Unter Fachleuten ist die Methode umstritten – zu Unrecht, wie ich finde. Dass sie verlässlich funktioniert, habe ich erlebt. Kontakt unter: www.intraact-plus.eu.

Irrtum: Mozart hören macht klug

In Amerika und ehrgeizigen asiatischen Ländern soll es Schwangere geben, die allein deshalb klassische Musik auflegen, weil sie hoffen, dadurch den Intelligenzquotienten ihres noch ungeborenen Nachwuchses in die Höhe zu treiben. Schuld daran sind Kühe. Sie lieben Mozart. Woher man das weiß? Sie geben mehr Milch, wenn man sie im Stall mit der „Kleinen Nachtmusik“ beschallt. Jedenfalls wollen Tierpsychologen nach einschlägigen Experimenten mit Kühen zu diesem Ergebnis gekommen sein.

Analog zum Vieh soll auch der Mensch leistungsfähiger sein, sobald er die richtige Musik hört. Der als „Mozart-Effekt“ diskutierte Zusammenhang zwischen dem Genuss klassischer Musik und höherer Intelligenz beschäftigte lange jedenfalls auch die ernsthafte Forschung. Anfang der 90er-Jahre wurde das verständliche Interesse einer breiten Öffentlichkeit befeuert durch einen Aufsatz der amerikanischen Psychologin Frances Rauscher und ihrer Kollegen in der angesehenen Zeitschrift „Nature“. Die Wissenschaftler gaben ihre Untersuchungsergebnisse kund, denen zufolge Personen, die zehn Minuten lang Musik von Mozart lauschen durften, unmittelbar danach räumlich-visuelle Aufgaben besser lösen konnten als eine Kontrollgruppe. Die Autoren werteten dies als Beleg für einen deutlichen Zuwachs an allgemeiner Intelligenz.

Mittlerweile gilt der Abgesang auf den Mozart-Effekt als abgeschlossen: Ausgesprochen unwissenschaftlich ausgedrückt muss man konstatieren, dass Rauscher & Co. den Mund mehr als voll genommen hatten. So beschränkte sich der Erfolg ihrer Experimente allenfalls auf Teilleistungen (die Probanden mussten z. B. herausfinden, welche Muster entstehen, wenn Papier in bestimmter Weise gefaltet, gedreht und eingeschnitten wird). Außerdem war die Wirkung zeitlich begrenzt. Die Versuchspersonen, die Mozart gehört hatten, waren etwa 20 bis 30 Minuten der Kontrollgruppe überlegen, danach zeigten sich keine relevanten Unterschiede.

Geradezu blamabel ist jedoch die Tatsache, dass sich zahlreiche andere Wissenschaftler bemüht haben, die Ergebnisse von Frances Rauscher und ihren Kollegen zu wiederholen – und dabei gescheitert sind. Das spricht dafür, dass irgendetwas an der Sache faul gewesen sein könnte. Die Urheber wehren sich nach Kräften gegen ihren schlechten Ruf und versuchen, mit weiteren Beobachtungen ihre einstigen Resultate zu stützen. So wollen sie etwa herausgefunden haben, dass zumindest Ratten dank Mozart schneller lernen. Sie finden sich in einem Labyrinth angeblich besser zurecht, wenn sie bereits im Mutterleib sowie beim Aufwachsen eine bestimmte Sonate von Mozart hören. Kritiker allerdings halten dagegen, dass Ratten ohne Gehör geboren werden und auch als ausgewachsene Tiere für die meisten Töne der Musik Mozarts schlicht und ergreifend zu taub sind.

Der Mozart-Effekt – aus Mangel an Beweisen muss er fallen gelassen werden. Die Idee, dass das Hören von Mozart zu einer Steigerung der Gehirnentwicklung führt, ist jedenfalls nicht belegt. Unter bestimmten Bedingungen lassen sich jedoch kurzfristige Verbesserungen in Teilleistungen erzielen. Mehrere Untersuchungen bestätigen eine Erfahrung aus dem Alltag: In gehobener Stimmung sind Menschen fähiger. Personen, die gerne Mozart hören, schneiden bei einem Test etwas besser ab, wenn sie zuvor Mozart gehört haben. Gleiches gilt für Schubert-Fans. Auch Probanden, die Stephen King schätzen, machen sich mit mehr Erfolg an eine gestellte Aufgabe, wenn ihnen zuvor jemand aus einer Story des amerikanischen Horror-Spezialisten vorgelesen hat.

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Alles, was vom so genannten Mozart-Effekt übrig geblieben ist, wissen wir ohnehin: Wer gut drauf ist, lernt auch besser. Es kann also durchaus Sinn machen, sich bereits vor der Arbeit zu belohnen: mit einer Partie Canasta, dem Lieblingstee oder dem Hören von Musik, die man mag ...

Irrtum: Mozart spielen macht klug

Die These, dass Musik hören intelligenter macht, ist widerlegt (siehe dazu das vorangegangene Kapitel). Es gibt eigentlich keinen anerkannten Experten mehr, der etwas anderes behaupten würde. Wir dürfen also davon ausgehen, dass das Hören von Musik weder das Wachsen von Nervenzellen im Gehirn noch die Bildung neuronaler Verbindungen beschleunigt. Musik zu hören, die uns gefällt, mag uns erfreuen und entspannen, aber unser Gehirn dankt es uns nicht, in dem es dadurch klüger wird.

Nach wie vor wird allerdings anderes behauptet: Nicht passives Hören lasse die grauen Zellen tanzen, wohl aber aktives Musizieren. Wenn wir unsere Kinder ein Instrument lernen lassen, so der Schluss, würden sie dadurch in der Schule nicht nur Vorteile in Musik haben, sondern auch in anderen Fächern, zum Beispiel in Mathematik. Ist hier nur der nachvollziehbare Wunsch Vater des Gedanken, oder steckt mehr dahinter? Tatsächlich weisen zahlreiche Untersuchungen einen positiven Zusammenhang nach. Wer dennoch zweifelt, muss mit dem Vorwurf rechnen, nicht im Bilde zu sein. Dann wird gern diese oder jene Studie ins Feld geführt, die schließlich genau das Gegenteil beweise. Immer noch gilt vielen die Arbeit eines Herrn oder einer Frau Professor als unantastbar. Doch auch Wissenschaftler sind Menschen, und die können bekanntlich irren. Wer den Unibetrieb kennt, wird zustimmen: Auch dort (manche würden sagen: gerade dort) gibt es Eitelkeiten und Erfolgsdruck. Nicht immer ist der akademische Betrieb so frei, wie er sein sollte. Nicht selten fällt ein Ergebnis so aus, wie es dem Finanzier der Studie gefällt. Und es kommt auch vor, dass ein Forscher falsch liegt. Weil er (oder sie) von falschen Voraussetzungen ausgegangen ist, die Ergebnisse falsch interpretiert oder womöglich methodisch nicht sauber gearbeitet hat.

Es bleibt dabei: Zahlreiche Untersuchungen nähren das Vertrauen, dass etwas dran ist an dem Satz „Musizieren macht klug“. Es gibt allerdings auch Studien, die diesen Satz entkräften. Und zwar gründlich. Im Moment sieht es sehr danach aus, als ob die Skeptiker die besseren Argumente hätten. Es mehren sich zudem die Hinweise darauf, dass man den Wert des Musizierens hinsichtlich vermehrter Intelligenz viel zu optimistisch gesehen hat.

Im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung hat der Philosoph und Kognitionsexperte Ralph Schumacher die insgesamt zentnerschweren Untersuchungen zum Thema geprüft und beurteilt. Seine Meta-Studie umfasst 180 Seiten. Schumachers nüchternes Fazit: „Es gibt keine wissenschaftlich haltbaren Belege dafür, dass musikalisches Training ein besonders geeignetes Mittel ist, um Intelligenz in einem nennenswerten Umfang zu steigern.“

Für unmusikalische Kinder, die in der Hoffnung auf ein paar zusätzliche IQ-Punkte durch die halbe Stadt zur ungeliebten Geigenstunde kutschiert werden, dürfte das keine schlechte Nachricht sein. Diejenigen aber, die Musik nicht als Geschenk begreifen, sondern als Mittel zum Zweck, werden sie alles andere als gerne vernehmen. So oder so: Wer sich für die Details interessiert, sollte sich die sorgfältige Untersuchung von Schumacher zu Gemüte führen. Sie steht als PDF-Datei im Internet: (URL: http://www.bmbf.de/_media/press/pm_20070406-070.pdf).

Grundsätzlich scheitern viele Studien, die bei Klavier oder Flöte spielenden Menschen eine messbar höhere Intelligenz festgestellt haben an der Huhn-oder Ei-Frage. Wer etwa das Denkvermögen von bereits bestehenden Personengruppen (musizierende bzw. nicht musizierende) misst, muss sich die Frage gefallen lassen, was denn zuerst da war. So ist etwa die Annahme legitim, dass Kinder, die ein Instrument lernen, häufig aus Familien kommen, die auf Bildung besonders viel Wert legen und deshalb ihre Kinder generell sehr intensiv fördern. Wenn einige musizierende Kinder bei Tests zur Intelligenz tatsächlich besser abschneiden als nicht musizierende Kinder, bedeutet das nicht zwangsläufig, dass sie dieses Leistungsplus dem Musikunterricht verdanken.

Und doch steckt im Kern des Mythos auch etwas Wahres: Musizieren, so der derzeitige Forschungsstand, steigert die Intelligenz – allerdings nur einen Hauch. Sechs Jahre lang die Tuba blasen in der Kindheit dürfte im Schnitt zwei zusätzliche IQ-Punkte im Erwachsenenalter bringen. Musizieren katapultiert den IQ also nicht wesentlich nach oben, aber es macht selbstverständlich auch nicht dümmer. Allerdings gilt das für jede Aktivität, für die man das Hirn braucht. Vom Musikunterricht sind Wunder jedenfalls nicht zu erwarten.

Die Überlegung, Musikunterricht in der Schule bringe zu wenig und könne deshalb aus dem überbordenden Lehrplan gestrichen werden, ist gleichwohl unangebracht. Mit Argumenten für den Musikunterricht ließen sich leicht zahlreiche Seiten füllen. Musik ist gut für die Seele. Musizieren ist eine Kulturtechnik, die keiner Rechtfertigung bedarf. Unbestritten kann sie der sozialen und emotionalen Entwicklung von Kindern dienlich sein. Die Spitzen-Geigerin Julia Fischer hat es in einem Interview einmal so formuliert: „Ich glaube, dass ein Mensch die Kunst braucht, um sich emotional, aber auch ethisch und moralisch weiterzubilden. Deshalb reagiere ich allergisch, wenn ich höre, man soll in den Schulen mehr Musikunterricht machen, weil sich die Kinder dann besser konzentrieren können, mehr Disziplin haben, besser in Mathe sind … Warum Schüler sich mit Musik befassen sollten, hat den einfachen Grund: weil sie als reifere Menschen aus dem Musikunterricht rausgehen.“

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Kinder schreiben keine besseren Noten in Mathe, wenn sie ein Instrument lernen. Eltern, die den privaten Musikunterricht ihrer Kinder nur deshalb finanzieren, damit diese in der Schule erfolgreicher sind, können sich das Geld guten Gewissens sparen. Kinder profitieren von Hobbys in vielfältigster Weise. Sie sollten sie sich jedoch aussuchen dürfen – nach ihren individuellen Neigungen und Interessen. Wer lieber Schach spielt als Harfe, muss keine Nachteile fürchten. Musik bereichert das ganze Leben, aber es deutet einiges darauf hin, dass es hinsichtlich des Lernens eher Vor- und Grundschulkindern etwas nützt. Singen, klatschen, musizieren fördern z. B. das Erkennen von Sprachlauten und erleichtern so den Zugang zum Lesen und Schreiben. Ein antiquiert anmutender und doch aus wissenschaftlicher Sicht höchst aktueller Tipp an Eltern mit kleineren Kindern: Investieren Sie in ein Liederbuch! (Empfehlenswert ist z. B. das von Tomi Ungerer zauberhaft illustrierte große Liederbuch mit 204 deutschen Volks- und Kinderliedern.)

Irrtum: Wer Theater spielt, rechnet besser

Keine Frage: Zur Bildung gehört auch die Beschäftigung mit der Kunst. Heute aber werden immer öfter Schülerausstellungen oder Aufführungen von Theater-AGs mit dem Hinweis eröffnet, wie nützlich diese Aktivitäten auch für erfolgreiches Lernen sind. Wie dem Musizieren wird auch dem Tanz, dem Zeichnen und vor allem dem Theaterspiel eine geheimnisvolle, Intelligenz steigernde Wirkung nachgesagt. Dauernd ist zu lesen, Schüler mit Theater-Erfahrung seien „nachweislich“ besser in Mathematik. Ein überzeugender Beweis steht allerdings aus, und man darf daran zweifeln, dass es jemals einen geben wird. Abstraktes Denken oder die Fähigkeit, Matheaufgaben zu lösen, lässt sich nicht forcieren, indem man den Puck im „Sommernachtstraum“ gibt.

Was aber ist mit indirekten Effekten? Schüler, die sich künstlerisch betätigen, so heißt es, könnten sich gut konzentrieren. Vielleicht verbessert sich durch eher kreatives Arbeiten die Motivation und die Schüler gewinnen ein positiveres Bild von sich, welches es ihnen ermöglicht, vieles selbstbewusster anzugehen. Häufig wird auch Disziplin ins Feld geführt. Wer einmal erlebt hat, dass man ausdauernd und ernsthaft arbeiten muss, um ein Stück erfolgreich auf die Beine zu stellen, strengt sich demnach auch beim Rechnen mehr an. Tatsächlich gibt es Studien, die positive Zusammenhänge zwischen Schulerfolg und der Teilnahme am Kunstunterricht oder der Theater-AG bestätigen. Ähnlich wie bei zahlreichen Untersuchungen zum Musikunterricht ist es jedoch auch ziemlich wahrscheinlich, dass sich für Kunst oder Theater besonders Kinder aus bildungsorientierten Elternhäusern interessieren. Kinder aus solchen Familien aber sind in der Schule ohnehin im Vorteil.

Eine andere plausible Erklärung für die wenn auch geringe Korrelation zwischen Tanz, Theater, Zeichenkurs und Schulerfolg könnte sein, dass Schulen, denen es gelingt, ihre Schüler für die Künste zu begeistern, auch sonst einfach gut sind. Vielleicht vermitteln diese Schulen ein Gefühl der Geborgenheit und Sicherheit und schaffen damit eine gute Lernatmosphäre. Es ist ebenfalls nicht auszuschließen, dass sich von innovativen Schulen auch besonders innovative Mathematiklehrer angezogen fühlen.

Um Missverständnissen vorzubeugen: Ich bin sehr für Theater,-Musik,-Tanz,- oder Kunstprojekte an Schulen. Über vier Wochen konnte ich eine achte Jahrgangsstufe eines Gymnasiums begleiten, die, statt in der Klasse zu büffeln, vom Ensemble eines Staatsballetts in Tanz unterrichtet wurde. Zu sehen, wie aus 100 schwatzenden, chaotischen, körperlich aber eher schlaffen Teenagern eine Truppe wurde, die mit ausdrucksstarker Haltung, erhobenen Hauptes und wachen Blickes ein Publikum begeistern konnte, war mehr als eindrucksvoll. Wer als Schüler Theater gespielt hat, wird sich bestimmt gerne daran erinnern. Dort hat er vielleicht auch gelernt, dass eine gelungene Aufführung nicht nur von den darstellenden Künstlern abhängt. Zum Erfolg tragen auch jene bei, die die Dekorationen zimmern und bemalen, die Kostüme schneidern oder die Bühnentechnik übernehmen. Selbstverständlich ist es sinnvoll, wenn Schulen mehr bieten als Mathematik, Sprachen und Naturwissenschaften. Doch ist es wirklich nötig, derlei Aktivitäten mit zweifelhaften Aussichten auf bessere Noten zu rechtfertigen? (Mein früheres Engagement in der Theatergruppe hatte jedenfalls nachweislich keine positiven Auswirkungen im Fach Mathematik!) Zurzeit stehen kognitive Leistungen sehr hoch im Kurs. Künstlerisches Arbeiten hat dagegen anscheinend an Wert eingebüßt, was bedauerlich ist, uns aber nicht dazu verleiten sollte, es mit den falschen Argumenten zu verteidigen.

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Wer malt, tanzt oder Theater spielt, ist nicht schlauer als andere. Wer in Mathe auf einer Fünf steht, dem ist im konkreten Fall mit Nachhilfe sicher mehr geholfen als mit einem Malkurs. Generell gilt gleichwohl: Schule sollte in Familien nicht das alles beherrschende Thema sein. Kinder, die sich wohl fühlen und Zeit für eigene Interessen haben, sind ausgeglichener und grundsätzlich weniger anfällig für Stress. Ein gesundes Selbstwertgefühl hilft in der Schule obendrein. Es ist wichtig, dass Kinder erfahren, dass sie etwas gut können. Es muss nicht Schauspiel sein. Handwerkliche Fähigkeiten werden beispielsweise zu Unrecht gering geschätzt. Woran Kinder besonderen Spaß haben und wofür sie Talent besitzen, müssen sie selbst herausfinden. Eltern können dabei helfen.

Befriedigend und der Entwicklung der Persönlichkeit förderlich kann übrigens auch sein, zu wissen, dass man gebraucht wird. Es ist auffallend, dass Kinder, die daheim mit anpacken müssen, überaus selbstständig, selbstbewusst und lösungsorientiert sind. Auch das sind keine schlechten Voraussetzungen für Schulerfolg, oder?

Irrtum: Latein schult das logische Denken

Tacitus und Cicero liegen voll im Trend. Der Altphilologe Wilfried Stroh hat mit „Latein ist tot, es lebe Latein“ einen Bestseller geschrieben. Das Buch verkaufte sich mehr als 100 000 Mal. Im berühmtesten Internat der Welt, in Hogwarts, muss Latein auf dem Stundenplan stehen. Jedenfalls zaubern Harry Potter und seine Klassenkameraden mittels lateinischer Formeln. Seit sich Hollywood-Ikone Angelina Jolie den Satz „Quod me nutrit me destruit“ („Was mich nährt, zerstört mich“) auf den Bauch tätowieren ließ, hat auch der Letzte begriffen, dass Latein gerade irgendwie sexy ist. An deutschen Gymnasien boomt das Fach. Mehr als 800 000 Schüler büffelten im vergangenen Jahr den Ablativus absolutus. Tendenz steigend. Schon hält die Lust auf Latein die Kultusministerien in Atem, denn die Nachfrage nach qualifiziertem Lehr-Personal übersteigt bei weitem das Angebot.

Sollten Schüler Latein lernen? Viele Eltern sind unsicher. Lohnt die Mühe, eine Sprache zu sprechen, mit der man – außer im Vatikan vermutlich – nirgendwo auf der Welt auch nur ein Zimmer bestellen kann? Freilich, antworten die Latein-Befürworter, denn:

- Latein ist Voraussetzung für viele Studiengänge (z. B. Philosophie, Germanistik, Geschichte, Englisch, Französisch),

- Latein hilft, Fremdwörter zu verstehen,

- Latein bildet,

- Latein vermittelt geschichtlichen Weitblick,

- Latein erleichtert das Verständnis für Grammatik,

- Lateiner sind beim Erwerb weiterer Sprachen im Vorteil,

- Latein schult das logische Denken, das Abstraktions- und Kombinationsvermögen sowie analytische Fähigkeiten.

Lassen wir die ersten vier Argumente an dieser Stelle einmal uneingeschränkt gelten und widmen uns nur den letzten drei:

Wer Latein lernt, muss mit langen, komplizierten Sätzen umgehen. Ein Hauptwort und das dazugehörige Eigenschaftswort können ein paar Zeilen auseinander stehen, weil sich dazwischen verschiedene Nebensätze befinden. Ein Schüler, der einen lateinischen Satz übersetzen will, muss genau und methodisch exakt vorgehen. Da klingt es zunächst nicht abwegig, dass das Sezieren von Sätzen analytische und logische Fähigkeiten trainieren soll. Kognitionsforscherin Elsbeth Stern und der frühere Latein-Lehrer Ludwig Haag wollten es genau wissen. Sie testeten bayerische Schüler anhand von Logik-Aufgaben. Die Kinder bekamen z. B. folgende Sätze: „Alle grünen Dosen sind groß. Alle Dosen sind rund.“ Aus fünf Antwortmöglichkeiten musste die richtige gefunden werden. Sie lautete: „Alle grünen Dosen sind rund.“ Andere Aufgaben bestanden aus Buchstaben- und Zahlenreihen. Die Kinder sollten erkennen, ob und welche Gesetzmäßigkeiten ihnen zugrunde lagen. Beim Lösen der Aufgaben waren jene, die Latein lernten, ihren Mitschülern nicht im Geringsten überlegen. Den Satz „Latein schult das logische Denken“ dürfen wir also getrost zu den Lernmythen zählen.

Latein-Befürworter heben gern hervor, dass Latein die Muttersprache Europas ist. Anhand dieser „Basissprache“ könnten Schüler am besten lernen, wie Sprachen funktionieren. Bislang hat niemand untersucht, ob Lateinschüler einen Vorteil haben, wenn sie Türkisch oder Russisch lernen. Stern und Haag haben allerdings geprüft, ob Lateiner sich leichter tun, wenn sie eine romanische Sprache lernen. Und siehe da: Studenten mit Latinum, die Spanisch lernten, waren nicht erfolgreicher als ihre Mit-Lerner, die in der Schule Französisch belegt hatten. Im Gegenteil: Die „Lateiner“ machten in der Grammatik sogar mehr Fehler als die „Franzosen“.

Wer Latein lernt, verbessert sich immerhin in Deutsch. Gymnasiasten etwa, die vier Jahre Latein hinter sich haben, können komplexere deutsche Sätze bilden als Nicht-Lateiner. Außerdem finden sie in deutschen Sätzen mehr Fehler – sowohl in der Rechtschreibung als auch in der Grammatik. Hier also zahlt es sich aus, dass Lateinschüler darauf trainiert sind, sich Wörter ganz genau anzusehen.

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Latein oder nicht Latein? Das bleibt die Frage. Vor- und Nachteile halten sich in etwa die Waage. Für diejenigen, die sich zum Bildungsbürgertum zählen, gehört Latein vermutlich zum Pflichtprogramm. Ein Segen wird die Sprache jedoch womöglich vor allem für Kinder sein, die schlecht hören, Probleme mit der Rechtschreibung haben oder Schwierigkeiten mit der Aussprache. (In Lateinstunden wird hauptsächlich übersetzt. Und zwar vom Lateinischen ins Deutsche. „Gallia est omnis divisa in partes tres. Gallien als Ganzes zerfällt in drei Teile.“ Der berühmte erste Satz aus dem Gallischen Krieg einmal ins Französische übersetzt, zeigt die vergleichsweise kompliziertere Rechtschreibung, von der Aussprache ganz zu schweigen: „Toute la Gaulese se divise en trois morceaux.“) Eltern tun gut daran, nicht über die Köpfe ihrer Kinder hinweg zu bestimmen, sondern sie nach ihren Wünschen zu fragen. Viele Schulen bieten ihren Schülern Schnupperstunden, um ihnen die Qual der Wahl zu erleichtern.

Irrtum: Sport trainiert auch das Oberstübchen

Lange galt dieses Vorurteil: Sportler haben zwar Muckis, sind dafür aber nicht besonders helle. Heute hört man es meist genau andersherum: Sport, so heißt es, formt nicht nur den Körper, nein, auch für das Hirn sei er der reinste Muntermacher. Sportler müssten demnach die Kollegen von der Couch-Fraktion auch auf geistigem Gebiet in die Tasche stecken können. Es versteht sich von selbst, dass Sportler, deren Verbandsfunktionäre und die Trimm-Dich-Geräte-Industrie mehr als überzeugt davon sind. Die Science-community nährt die neue Lehre zudem mit ständigen Meldungen, die auf die Formel „Schneller, weiter, schlauer“ hinauslaufen.

Der Haken: Es stimmt nicht. Noch immer jedenfalls gibt es keinen ernsthaften Beweis. Detaillierte, wirklich aussagefähige Untersuchungen fehlen. Der Umkehrschluss zeigt überdies, wie gewagt die These ist: Schwache, kranke oder behinderte Menschen dürften demnach weniger belichtet sein als Otto Normalverbraucher und Lieschen Müller. Und was ist mit dem seit Jahrzehnten im Rollstuhl sitzenden Astrophysiker Stephen Hawking („Eine kurze Geschichte der Zeit“)? Geht der bewegungsunfähige Top-Wissenschaftler etwa als die berühmt-berüchtigte Ausnahme durch? Hirnforscher glauben gleichwohl, dass von sportlicher Aktivität auch das Gehirn profitiert: Wer sich bewegt, versorgt es mit mehr Sauerstoff, neue Verknüpfungen von Nervenzellen entstehen. Die dergestalt aktivierten Nervenzellen sollen besonders lernfähig sein. Allerdings sterben die vielfachen Verknüpfungen ab, wenn man sie nicht nutzt. Lernforscher streiten jedenfalls Zusammenhänge zwischen Sport und gesteigerten Denkleistungen ab. Andere positive Nebenwirkungen sportlicher Betätigung – Gesundheit und größeres Wohlbefinden etwa – sind indes über jeden Zweifel erhaben. Auch Stress, Aggressionen und Blockaden lassen sich mit Sport abbauen und so gesehen kann Sport selbstverständlich auch für das Lernen hilfreich sein.

Exkurs: Deutsche Schüler werden leider immer unbeweglicher. Mehr als die Hälfte der Jungen und ein Drittel der Mädchen schafft es nicht, beim Vorbeugen mit ausgestreckten Beinen die Hände auf den Boden zu bringen. Mehr als einem Drittel der Vier- bis 17-Jährigen gelingt es nicht, auch nur zwei Schritte auf einem Balken rückwärts zu balancieren. Nur noch wenige Kinder bringen es fertig, eine Minute lang auf einem Bein stehen zu bleiben. Kinder müssen sich bewegen, müssen toben dürfen. Stundenlanges Stillsitzen ist Gift. Pausenhöfe ähneln in aller Regel immer noch öden Ausgangsmöglichkeiten für Kasernierte. Zwei Schulstunden Sport (theoretisch 90 Minuten, praktisch höchstens 60, da Zeit für Wege und Umziehen abgeht) sind lächerlich wenig. Aber Schule kann nicht alles und jedes allein richten. Alle sind gefragt: Eltern, Großeltern, Erzieher, Sozialarbeiter, Architekten, Städteplaner, Politiker. Unseren Kindern fehlt der Raum. Eintönige Kulturlandschaften, wenig Rückzugsmöglichkeiten in zubetonierten Städten und langweilige Spielplätze bieten jedenfalls kaum Gelegenheiten für ausgiebiges Rennen, Laufen und Toben. Selbst moderne Wohnsiedlungen auf dem Land berücksichtigen den enormen Bewegungsdrang von Kindern kaum. Das Reihenmittelhaus mit teppichgroßem Garten ist nicht unbedingt besser als die Stadtwohnung. Jedenfalls nicht, wenn sich der nächste Bolzplatz nur mit dem Auto erreichen lässt.

Sportliche Jugendliche erzielen tatsächlich höhere Bildungsabschlüsse. Nicht weil sie schlauer sind, sondern weil Sport Teamgeist, Disziplin, Durchhaltevermögen und Selbstbewusstsein fördert – alles Eigenschaften, die man auch in der Schule gut gebrauchen kann. Häufig befürchten Eltern, dass die auf dem Sportplatz oder in der Turnhalle verbrachte Freizeit zu Lasten des Lernpensums geht und sich negativ auf die Noten auswirkt. Was im Einzelfall durchaus zutreffen mag, lässt sich jedoch nicht verallgemeinern. Sportbegeisterte Kinder lernen in aller Regel nicht weniger. Wohl aber haben sie weniger Zeit für andere Dinge – stundenlanges Fernsehen beispielsweise.

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Bewegung ist als Ausgleich für langes Lernen am Schreibtisch ideal. Klettern, laufen, springen, hüpfen, drehen, werfen, fangen, balancieren, schaukeln, schwingen – kleinere Kinder, welche täglich lange draußen spielen, brauchen eigentlich keinen Extra-Sportunterricht. Wenn Zeit oder Gelegenheiten zu ausgiebigem Toben fehlen, ist Kinderturnen (am besten zweimal wöchentlich) eine Alternative. Jugendlichen scheinen vor allem Mannschaftssportarten gut zu tun, zumindest kann man damit im Lebenslauf punkten.

Irrtum: Sprachen kann man im Schlaf lernen

Immer wieder fragen Eltern, ob es stimmt, dass sich Sprachen im Schlaf lernen lassen – mit Hilfe von Kassetten oder CDs, die nachts laufen und deren Inhalte sich so den Weg ins Unterbewusstsein bahnen. Die Antwort lautet: Nein. Das Geld für entsprechende Angebote kann man sich getrost sparen. Den Schlaf nutzt der Mensch gleichwohl für das Lernen. Das Oberstübchen hat nämlich niemals frei, dort wird rund um die Uhr malocht. Unser Gehirn erzeugt den Schlaf und profitiert enorm von ihm. Nervenzellen sind aktiv, um Informationen und Eindrücke zu verarbeiten. Dabei versucht das Gehirn permanent, Regeln zu finden, die dabei helfen, die Datenflut des Tages zu strukturieren.

Seit Jahrzehnten wollen Forscher herausfinden, wie man den Schlaf für das Lernen nutzen kann. Doch Versuche, Testpersonen im Schlaf Vokabeln beizubringen, scheiterten. Heute sind sich die Wissenschaftler einig, dass man im Schlaf keine unbekannten Inhalte lernt. Tagsüber bzw. bei Bewusstsein Gelerntes wird allerdings während des Schlafens verarbeitet und gespeichert. Wer intensiv lernt, wird müde und schläft in aller Regel tief, und das ist gut so: Die Tiefschlafphasen sind für die Neuorganisation der Daten nämlich besonders wichtig. Testpersonen, die unmittelbar vor dem Zubettgehen etwa gelernt haben, zeigen nach acht Stunden Schlaf die besten Leistungen.

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Ein kleines Nickerchen am Nachmittag und vor allem ausreichender Tiefschlaf in der Nacht sind für Schüler besonders in strammen Lernphasen wichtig. Hirnforscher raten Lernenden überdies davon ab, vor dem Schlafengehen einen spannenden Film zu sehen oder ein aufregendes Computerspiel anzufangen. Es besteht die Gefahr, dass frisch erworbenes Wissen nicht ins Langzeitgedächtnis gelangt, sondern von starken emotionalen Reizen überlagert wird. Schüler, die am Tag etwas gelernt haben, was sie anderntags dringend benötigen, sollten sich abends im Bett noch einmal kurz damit beschäftigen. In diesem Sinne können Vokabelheft oder Sprachkassette in Kopfkissennähe dann doch ziemlich hilfreich sein.

Irrtum: Mädchen haben weniger Talent für Mathematik

Pythagoras, Euklid, Newton, Gauß: große Mathematiker waren sie alle, und sie alle waren Männer. Nach wie vor dominiert in Mathematik und den Naturwissenschaften das männliche Geschlecht - jedenfalls wenn es um Spitzenleistungen und Spitzenpositionen geht. Gehört Mathematik zu Männern wie Bier oder die Bundesliga? Zahlreiche Leistungs-Vergleichs-Tests von Schülern, wie die PISA-Studien oder die Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung IGLU, haben zumindest für Deutschland gezeigt, dass Jungs im Rechnen tatsächlich fitter sind als Mädchen.

Im vergangenen Jahr schaffte es eine Untersuchung aus den USA in die Zeitungen, die mit dem Fazit verblüffte, Mädchen seien in Sachen Mathematik ebenso begabt wie Jungs. Zu diesem Resultat jedenfalls waren Wissenschaftler um die Psychologin Janet Hyde von der University of Wisconsin-Madison gelangt, nachdem sie Daten über die mathematischen Fähigkeiten von sieben Millionen amerikanischen Schülern verglichen hatten. Die Forscher hatten auch die Leistungen bei anspruchsvollen Aufgaben geprüft, um auszuschließen, dass sich Geschlechtsunterschiede erst bei komplexeren Problemen bemerkbar machen. Doch Abweichungen stellten sie nicht fest. Egal, wohin man schaue, „man findet keinen Unterschied“, wurde Hyde zitiert.

Die meisten anderen Untersuchungen belegen dagegen sehr wohl eine Ungleichheit, wenn auch nur eine geringe: Über den kleinen Mittelwertsunterschieden zugunsten der Buben wird allerdings gerne übersehen, dass die Überlappungen riesig sind. Gleichwohl ist die Frage berechtigt, ob Männern das Verständnis für Naturwissenschaften und für Mathematik in die Wiege gelegt ist.

Ein Gen, das für die Mathe-Begabung verantwortlich ist, konnte nicht gefunden werden. Biologische Gründe für die Beobachtung, dass Jungen häufig besser im Mathematik-Unterricht zurechtkommen als Mädchen, sind gleichwohl nach heutigem Stand der Forschung noch nicht auszuschließen. Die pauschale Behauptung „Jungs können besser rechnen“ ist dennoch nicht richtig. Immer mehr Wissenschaftler kommen zu dem Schluss, dass in erster Linie soziale und kulturelle Gründe für das schlechtere Abschneiden der Mädchen verantwortlich sind.

Männer sind nachweislich besser in mentaler Rotation. Darunter versteht man die Fähigkeit, zwei- oder dreidimensionale Objekte im Geist zu drehen. Frauen deshalb für blöder zu halten wäre gleichwohl ausgesprochen dumm. Vielleicht fragen Frauen sich einfach, was das denn wohl für Objekte sein könnten, die sie da gerade im Kopf drehen. Der Kabarettist und Physiker Vince Ebert schreibt: „... die Damen geben der abstrakten Figur eine ‚Bedeutung’. Und das braucht Rechenzeit. Männer dagegen sagen sich: ‚Egal, was es ist – ich dreh das Ding einfach!’ Frauen brauchen also nicht deswegen länger, weil sie langsamer denken, sondern weil sie ‚mehr’ denken.“ Das klingt zumindest plausibel, oder? Empirisch belegt ist etwas anderes: Frauen können durch gezielte Übungen ihr räumliches Vorstellungsvermögen sehr schnell steigern. Zusätzlicher Trost: Eine weibliche Informatik-Studentin wird bei einem Test zur mentalen Rotation vermutlich besser abschneiden als ein männlicher Theologiestudent.

Zusammen mit anderen verglich etwa die italienische Ökonomin Paola Sapienza dank Pisa-Test die mathematischen Leistungen von mehr als 270 000 Schülerinnen und Schülern aus 40 Ländern und stellte fest, dass die Unterschiede zwischen den Geschlechtern insbesondere in nordeuropäischen Ländern wie Schweden, Norwegen und Island verschwinden. Diese Länder weisen einen hohen Grad an Emanzipation auf. In gleichberechtigten Gesellschaften trauen sich Frauen mehr zu und sind prompt erfolgreicher – auch beim Lösen von mathematischen Problemen. Während es in den skandinavischen Ländern zwischen den mathematischen Fähigkeiten von Jungen und Mädchen praktisch keinen Abstand mehr gibt, schneiden in Ländern wie der Türkei, Italien und Griechenland die Mädchen deutlich schlechter ab. Diese Länder hinken allerdings auch in Sachen Gleichberechtigung hinterher.

Die psychologische Forschung hat gezeigt, wie sehr die Mathematik-Leistungen von Frauen von deren Selbstvertrauen abhängen. Frauen rechnen allein schon dann schlechter, wenn man ihnen sagt, dass sie es nicht können. Weibliche Testpersonen lösen Mathe-Aufgaben weniger gut, wenn sie vorher einen Bericht darüber gelesen haben, nach dem Frauen aus genetischen Gründen in Sachen Mathematik einfach nicht so clever sind.

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Jungs und Mädchen sind in Wirklichkeit nahezu gleich gut in Mathe. Jungen sind allerdings überzeugt, dass sie Mathe können und gehen mit mehr Selbstvertrauen an die Arbeit. Mädchen dagegen äußern geringeres Interesse am Fach, fühlen sich weniger kompetent und finden schlechte Noten in Geometrie und Algebra auch nicht weiter tragisch. Nach dem Gesetz der self-fulfilling prophecy (sich selbst erfüllende Prophezeiung) wird sich das negative Selbstbild („Ich bin ein Mädchen, ich kann Mathe einfach nicht“) in der Realität auch irgendwann bestätigen. Besonders in der Pubertät wollen Mädchen dem Klischee entsprechen. Manche fürchten gar, als Mathe-Cracks ausgesprochen unweiblich zu wirken. Lehrer stehen zudem im Verdacht, Schülerinnen im Mathematikunterricht unbewusst zu benachteiligen.

Eine Hilfe für Mädchen könnte nach Geschlechtern getrennter Mathe-Unterricht sein. Ohne die männliche Konkurrenz und Ablenkung zeigen Mädchen größere Wissbegierde und schreiben bessere Noten. 40 Prozent der Informatik-Studentinnen kommen aus Mädchen-Gymnasien, obwohl diese nur vier Prozent der weiterführenden Schulen ausmachen. Das sollte zu denken geben. Eltern und Lehrer tun jedenfalls gut daran, sich die Vorurteile und Klischees bewusst zu machen und sich unterschiedliche Erwartungshaltungen zu verkneifen. „Macht nix. Du bist halt ein typisches Mädchen“, ist definitiv der falsche Trost bei einer schlechten Mathe-Note.

Irrtum: Erfolgreich ist, wer seinen Lerntyp kennt

Die Vorstellung, man könne Lernende nach bestimmten Lerntypen aufteilen, ist weit verbreitet. Pädagogen z. B. kennen sie aus einschlägigen Fachzeitschriften und aus Fortbildungsseminaren. Eltern und vor allem Lehrer sollten jedoch wissen, dass die Lerntypentheorie wissenschaftlich nicht begründet ist. Außerdem ist ihr Nutzen zweifelhaft. Oberflächlich betrachtet, klingt sie zunächst jedoch plausibel:

Aus Erfahrung wissen wir, dass wir uns mit Inhalten auf verschiedene Weise beschäftigen können. Wer etwas über höfische Kultur des Mittelalters erfahren will, kann z. B. ein Buch darüber lesen, einem Vortrag lauschen oder sich mit anderen Lernenden darüber austauschen. Je nach Art der Beschäftigung, die ein Mensch wählt, ist er nach der Lerntheorie ein „visueller“, ein „auditiver“ oder ein „kommunikativer“ Lerntyp. Manche sagen, dass Schüler, die ihren Lerntyp kennen, im Vorteil sind: Sie können sich einen bestimmten Stoff leichter aneignen und werden ihn besser behalten. Nutzt es einem „auditiven Lerntypen“, wenn er sich die Formel „Druck gleich Kraft durch Fläche“ aufzeichnet und sie sich anhört? Natürlich nicht. Aber es reicht einem auditiven Lerntypen angeblich, wenn er folgende Erklärung hört:

„Übt man auf einen Gegenstand eine bestimmte Kraft in horizontaler Richtung aus, wird wegen der relativ großen Berührungsfläche des Gegenstandes der Druck auf die Platte, auf der sich der Gegenstand befindet, keinen bedeutenden Effekt haben. Verringern wir jedoch die Berührungsfläche des Gegenstandes bei gleichbleibender Kraft, wird der Druck die Platte durchbohren.“ Ein „visueller Lerntyp“ braucht neben der Formel folgende Darstellung:

Der „motorische Lerntyp“ versteht dagegen das Gesetz am schnellsten, wenn er ein entsprechendes Experiment macht, der „kommunikative Lerntyp“ muss es einem anderen erklären usw.

Der gesunde Menschenverstand reicht aus, um zu erkennen, dass niemand ein „auditiver“, „visueller“ oder „motorischer“ Lerntyp ist. Vielmehr wird ein und dieselbe Person davon profitieren, verschiedene Herangehensweisen zu nutzen.

Fans des Lerntypenkonzepts würden das wohl auch nicht verneinen. Sie räumen selbst ein, dass Lernende eher Mischtypen sind. Was aber soll dann überhaupt eine Einteilung nach Typen? Sinnvoller wäre es, von „Lernstilen“ zu sprechen, wie es die Kognitionspsychologen tun. Damit lassen sich individuelle Vorlieben bei der Nutzung von Lernstrategien beschreiben, ohne Menschen einen Stempel aufzudrücken. Doch die Frage bleibt gleich: Typen oder Stile – haben Menschen einen Vorteil davon, wenn sie ihre Präferenzen hinsichtlich des Lernens kennen?

Der Nutzen ist – diplomatisch ausgedrückt – umstritten. Es ist offensichtlich, dass verschiedene Aufgaben verschiedene Lösungsstrategien benötigen. Wer erfolgreich lernen will, braucht unterschiedliche Lern- und Denkstile, um verschiedene Aufgaben angemessen zu lösen. Jemand, der lediglich auf sprachliche Ressourcen zurückgreift, wird bei geometrischen Fragen schnell an seine Grenzen kommen. Jemand, der visuelle Veranschaulichungen bevorzugt, wird ohne die Aktivierung seiner sprachlichen Fähigkeiten kaum den Unterschied zwischen Metapher, Allegorie und Parabel begreifen und erklären können.

An Details interessierten Lesern sei die Seite www.ifdn.tu-bs.de/ didaktikbio empfohlen. Dort findet sich ein überzeugender Verriss der Lerntypentheorie (Lerntypen? Ein pädagogisches Konstrukt auf dem Prüfstand). Verfasst hat ihn die Braunschweiger Biologiedidaktikerin Maike Looß.

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Das Konzept der unterschiedlichen Lerntypen bringt uns nicht weiter. Die Hoffnung, man müsse nur seinem Lerntyp Rechnung tragen, erweist sich als trügerisch. Erstens gibt es keine reinen Lerntypen, zweitens brauchen Schüler verschiedene Lernstrategien, um erfolgreich zu sein. Unterschiedliche Aufgaben und Inhalte verlangen nach unterschiedlichen Methoden der Aneignung. In diesem Sinne ist Methodenvielfalt in der Schule unerlässlich. Methodenvielfalt bedeutet aber nicht, dass alles nach möglichst vielen Methoden gelernt werden muss, damit auch ja alle Sinne angesprochen werden. Lehrer dürfen sich locker machen: dass beim Lernen immer alle Sinne angesprochen werden müssen, ist auch nur ein Mythos.

Irrtum: Edu-Kinestetik ist ein sinnvoller Ansatz zur Förderung von Kindern

Im Bereich des gewerblichen Lernhilfe-Marktes gibt es so viel Bizarres, dass es für ein eigenes Buch reichen würde. Man muss sich nicht ernsthaft mit alledem beschäftigen, was da an den Mann und die Frau gebracht werden soll. Die sogenannte Edu-Kinestetik – auch Brain-Gym® genannt – gilt jedoch mittlerweile so vielen als ernstzunehmender Ansatz, dass es angebracht scheint, der berechtigten Kritik an diesem Angebot ein Kapitel einzuräumen. Die Brain-Gym®-Erfinder haben ihre Ideen äußerst erfolgreich unters Volk gebracht. Längst geben zahlreich geschulte Heilpraktiker, Psychologen und Pädagogen sie in Kursen (z. B. an der Volkshochschule) weiter oder bieten in ihren privaten Praxen entsprechende Behandlungen an. In einigen Bundesländen ist Edu-Kinestetik offizieller Bestandteil der Lehrerfortbildung. Eltern und Pädagogen sollten jedoch wissen, das es sich bei der Edu-Kinestetik (eine Spezialrichtung der Angewandten Kinesiologie) mitnichten um eine Wunderwaffe zur Beseitigung von Lernstörungen handelt, sondern um ein unkonventionelles Diagnose- und Therapieverfahren aus dem Reich der Parawissenschaften.

Der Arbeitsbericht 290 des Staatsinstitutes für Schulqualität und Bildungsforschung in München (ISB) warnt: „Die Verbreitung derartiger Denkmodelle darf nicht staatlich gefördert werden; es darf nicht der Eindruck entstehen, es handle sich dabei um seriöse, allgemein anerkannte Wissenschaft.“

Anhänger der Edu-Kinestetik eint die Überzeugung, dass eine gestörte Kommunikation zwischen rechter und linker Hirnhälfte für Lernprobleme aller Art verantwortlich sei. In den Schulen, so kritisieren sie, werde die linke, rationale Hirnhälfte permanent überfordert, während die rechte Hirnhälfte mit ihren kreativen und emotionalen Kompetenzen kaum gefragt sei und deshalb verkümmere. Irgendwann könnten die gestresste und die vernachlässigte Hirnhälfte nicht mehr miteinander kommunizieren, weswegen es zu Lernfrust und Gedächtnisschwächen käme. „Hemisphärenintegrationsübungen“, das sogenannte Brain-Gym®, sollen das angebliche Problem lösen. Durch das Drücken bestimmter Stellen, bestimmte Gedanken, das Richten des Blickes in bestimmte Richtungen oder besondere Körperübungen („Beckenschaukel“, „Bauchatmen“, „Nackenrollen“, „Energiegähnen“) will man die „Mittellinie“ des Gehirns überqueren und somit beide Hirnhälften dazu zwingen, wieder zu interagieren.

Edu-Kinestetik – eine, so die Erfinder, „ganzheitliche und wirkungsvolle Methode zum Abbau von Lernblockaden“ – beruht auf esoterischen und spirituellen Vorstellungen. Die kosmische Energie (Qi) spielt eine nicht unwesentliche Rolle. Anhänger beteuern zudem die neurowissenschaftliche Fundierung des Konzepts. Es gibt von Edu-Kinestetikern tatsächlich Aussagen zu neurologischen Sachverhalten, aber die sind häufig nicht korrekt. So gibt es z. B. kein „Abschalten“ von Hirnhälften, wie die Kinestetiker behaupten. Paul Dennison, amerikanischer Hauptbegründer der Bewegung, sieht sich als „Pionier in angewandter Gehirnforschung“, doch er hat von der Hirnstruktur ein grob vereinfachtes Bild. So betrachtet Dennison die beiden Gehirnhälften irrtümlich als autonome Organe, die lediglich durch das sogenannte Corpus callosum miteinander verbunden sind. Dabei übersieht er, dass es sogar Menschen gibt, die von Geburt an ohne Corpus callosum leben und in ihrer Intelligenz nicht beeinträchtigt sind. Auf der anderen Seite verfügen überdies in aller Regel auch Kinder, denen das Lernen schwer fällt, über funktionierende Verbindungen zwischen den Hirnhälften. Zentrale Annahmen der Edu-Kinestetik sind also falsch.

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Niemand bestreitet, dass es in der Praxis Übungen aus der Edu-Kinestetik gibt, die Spaß machen und gut tun. Wie hilfreich es z. B. ist, sich auf seine Atmung zu konzentrieren, wird jede Gebärende bestätigen. Eine Behandlung von Kindern kann aus pädagogisch-psychologischer Sicht jedoch nicht empfohlen werden. Die Ursache für Lernschwierigkeiten wird ausschließlich beim Kind gesucht. „Kindern wird damit suggeriert, mit ihrem Körper sei etwas nicht in Ordnung und sie müssten die propagierten Techniken anwenden, um einen (vermeintlichen) Defekt zu beheben“, urteilt die promovierte Lehrerin und Edu-Kinestetik-Kritikerin Barbro Walker. Edu-Kinestetik schadet nicht — aber ein Nutzen ist wissenschaftlich auch nicht nachgewiesen. Zudem steht sie womöglich angemessenen Problemlösungen im Wege.

Irrtum: SMS-Schreiben verhunzt das Ausdrucksvermögen

Wie Angela Merkel darüber denkt, können wir nur vermuten. Jedenfalls tut sie es: Die Bundeskanzlerin ist eine leidenschaftliche „Simserin“. Intuitiv verfahrende Sprachkritiker sind überzeugt, dass die bei Politikern (auch Barack Obama liebt SMS) und vor allem bei Jugendlichen so populären Kurzmitteilungen per Handy oder Computer die Sprache verhunzen, also die Fähigkeit schmälern, ordentliche Texte zu schreiben. Aus wissenschaftlicher Sicht darf das allerdings bezweifelt werden. Es mehren sich gar die Stimmen jener, die sogar das Gegenteil vermuten. Ludwig Eichinger, Direktor des Instituts für Deutsche Sprache (IDS), etwa sieht das Simsen „eher positiv“. Wer nie einen Brief geschrieben habe, schicke heute zumindest eine Mail oder eine SMS. Gegner der SMS führen gern ins Feld, die vielen Abkürzungen („8ung“ statt „Achtung“, „Memiwi“ statt „Melde mich wieder“ oder „cu“ für „see you“) seien Gift für die Sprachkompetenz. Der britische Sprachwissenschaftler David Crystal jedoch will herausgefunden haben, dass 90 Prozent aller in Kurznachrichten verwendeten Wörter normal geschrieben werden. Die deutschen Sprachwissenschaftler Jürgen Dittmann, Hedy Siebert und Yvonne Staiger-Anlauf fanden zwar in 40 Prozent aller untersuchten SMS Abkürzungen, aber diese beschränkten sich in drei von vier Fällen auf die Grußformeln „lg“ (liebe grüße), „hdl“ (hab dich lieb) oder „mb“ (mail back). Auch die Gefahr, dass Kurzmitteilungen einen unguten Mix aus Deutsch und Englisch („Denglisch“) befördern, halten die deutschen Forscher für gering: Nur in jeder zehnten SMS von jungen Menschen kommen fremdsprachliche Ausdrücke vor. Eine Untersuchung der Universität Coventry unter Elfjährigen kam überdies zu dem überraschenden Ergebnis, dass regelmäßige SMS-Schreiber bei Sprachtests ihren gleichaltrigen Mitschülern überlegen sind. So verblüfften die besten SMS-Schreiber mit der besten Rechtschreibung und dem größten Wortschatz. Allerdings stellt sich auch hier die bekannte Henne-Ei-Frage. Fördert das Schreiben von SMS die Lese- und Sprachfähigkeiten der Kinder oder schicken geschickte Schreiber öfter eine SMS? Die Macher der Studie erklären ihre Ergebnisse so: Beim Schreiben der kurzen Mitteilungen müssen sich Kinder mehr Gedanken darüber machen, wie sie sich möglichst klar ausdrücken. Genau das fördere sprachliche Ausdruckskraft und Fantasie.

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Auch wenn Kulturpessimisten immer wieder gern verunsichern: Durch neue Medien und Kommunikationsformen geht die Welt sehr wahrscheinlich nicht unter, und unsere Kinder werden nicht dümmer. Plato befürchtete einst, dass Kinder durch das Theater die Realität mit der Wirklichkeit verwechseln würden. Als Gutenberg den Buchdruck revolutionierte, wurde geunkt, die Menschen würden ihr Gedächtnis verlieren, weil niemand mehr etwas auswendig lernen müsste. Die Liste ließe sich beliebig fortsetzen. Der Medienpädagoge Franz Josef Röll dagegen bilanziert ebenso einsichtig wie beruhigend: „Das Niveau der Sprache (Kultur) wird nicht durch das Medium vorgegeben.“

Irrtum: Legastheniker sind dümmer

Hunt, Buddaplume, Firsisch – Schüler, die in den Buchstabendschungel partout keine Ordnung kriegen und selbst noch auf weiterführenden Schulen nur schlecht und extrem langsam lesen, werden immer noch als „blöd“ gebrandmarkt. Tatsächlich hielten auch Wissenschaftler Legastheniker lange für geistig eher unterbelichtet. Schuld daran war eine begriffliche Gleichsetzung von Legasthenie mit Entwicklungsverzögerungen. Noch nach dem zweiten Weltkrieg landeten Legastheniker in aller Regel auf der Hilfsschule. Das änderte sich langsam, als in den 50er-Jahren Legasthenie als Teilleistungsstörung definiert wurde, was bis heute Gültigkeit hat. Untersuchungen von Menschen mit Legasthenie zeigen, dass Betroffene nicht dümmer sind als andere Menschen, selbst unter Hochbegabten gibt es Legastheniker.

Statistisch gesehen sind ungefähr vier Prozent der Schulkinder legasthen. In jeder Schulklasse mit 25 Schülern sitzt im statistischen Mittel also ein lese-rechtschreibschwaches Kind. Jungen sind häufiger betroffen als Mädchen. Wegen der familiären Häufung gilt eine starke erbliche Komponente als sicher. Neben den Genen aber muss es noch andere Ursachen geben. Lernforscher streiten allerdings, welche Faktoren das sind. Manche vermuten, dass Schwierigkeiten bei der Verarbeitung akustischer Reize Legastheniker etwa „b“ und „p“ verwechseln lassen. Nach einer anderen Theorie sind Leseschwache nicht in der Lage, ein Wort ausreichend lange und an der richtigen Stelle zu fixieren. Wieder andere meinen, Legastheniker könnten sich Gelesenes einfach nicht lange genug merken, um den Sinn des Textes zu erfassen. Auch die Frage nach der richtigen Therapie beantworten Forscher höchst unterschiedlich, was es für Eltern nicht gerade leichter macht. So oder so – die Legasthenie ist eine „stabile Störung“, Wunderdinge sind von Interventionen also nicht zu erwarten. Eine Lese-Rechtschreibschwäche wird durch Druck und Pauken am Küchentisch allerdings auf gar keinen Fall besser. Wenn es unter Legasthenie-Experten auch viel Uneinigkeit gibt, einen Satz unterstreichen alle: Je früher mit einer therapeutischen Maßnahme begonnen wird, desto besser.

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Legasthenie ist eine isolierte Störung des Schriftspracherwerbs, die auf der ganzen Welt vorkommt. Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) hat diese Beeinträchtigung in ihren Krankheitskatalog (ICD- 10) aufgenommen. Die emotionale Belastung im Schulalltag ist für lese-rechtschreibschwache Kinder enorm. Viele Schüler landen wegen der Entwicklung einer Sekundärsymptomatik wie z. B. Schulangst, Schulunlust, Einnässen, Schulschwänzen sowie Kopf- und Bauchschmerzen beim Psychologen oder Jugendpsychiater. Schüler, denen die Diagnose Legasthenie oder Dyskalkulie (Rechenschwäche) schriftlich attestiert wurde, können i. d. R. damit rechnen, bei Prüfungen nach anderen Maßstäben bewertet zu werden. Für betroffene Kinder ist es dennoch schwer, die Schule zu meistern. Noch bis ins Erwachsenenalter ist die Störung prägend. So bevorzugen selbst überdurchschnittlich intelligente Legastheniker z. B. Berufe, die nichts mit Lesen und Schreiben zu tun haben. Es gibt allerdings auch Beispiele, die hoffen lassen. Professoren, etwa, die trotz Legasthenie an der Uni Karriere gemacht haben!

Nützliche Tipps und Ratschläge gibt der Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie: www.bvl-legasthenie.de

Irrtum: Stures Üben bringt nichts

Bildungsreformen sind nichts Neues. Eigentlich kennt man sie nahezu so lange, wie es Schule gibt. In den 60er- und 70er-Jahren wollte man alte Zöpfe auch im Bereich des Lernens abschneiden. Stures Pauken galt als Wurzel allen Übels. Man solle etwas „verstehen“, lautete das Credo, nicht auswendig lernen. Diese Einschätzung, so das Urteil der beiden Psychologen und Lernexperten Aljoscha Neubauer und Elsbeth Stern, sei „ein kapitaler Fehler“ gewesen, denn damit habe man „künstliche Widersprüche“ aufgebaut. „Verstehendes Lernen“ sollte man nicht gegen „wiederholen, üben, auswendig lernen“ ausspielen. Alles ist gleichermaßen wichtig.

Wer den Satz „Kraft ist Masse mal Beschleunigung“ auswendig lernt, hat noch lange nichts begriffen. Nur wer dank verschiedener Versuche die Wirkungen des Gesetzes erfahren und erprobt hat, wird es auch wirklich verstehen und anwenden können. Und doch ist auch pures Wiederholen beim Lernen wichtig. Wie sehr, zeigt sich am besten an einem Beispiel nichtschulischen Lernens. Wer Fahrstunden nimmt, muss überlegen, bevor er losfährt: Kupplung treten, Gang einlegen, Kupplung kommen lassen, Gas geben. Der geübte Autofahrer führt die einzelnen Schritte ohne nachzudenken aus. Er kann sich dabei unterhalten, das Navigationsgerät bedienen, die Landschaft wahrnehmen und auf das übrige Verkehrsgeschehen achten. Übung gibt Sicherheit, und die ermöglicht es uns, dass wir uns auf andere Dinge konzentrieren können. Durch wiederholendes Üben gelingt es uns, Tätigkeiten zu automatisieren. Dinge aber, die uns „in Fleisch und Blut“ übergegangen sind, belasten unser Gehirn, genauer gesagt, den Arbeitsspeicher unseres Gehirns nicht. Das ist fantastisch, denn nun haben wir im Wortsinn den Kopf frei für Wichtigeres. Schüler müssen vieles automatisieren, wenn sie erfolgreich sein wollen. Wer einen französischen Aufsatz schreiben muss, wird das vermutlich besser erledigen können, wenn er nicht dauernd abgelenkt wird, indem er z. B. Vokabeln nachschlagen muss.

Ein weiteres anschauliches Beispiel ist das Lernen des Einmaleins. Schüler müssen die Rechenoperation zunächst einmal verstehen. (Tipp für Eltern: Lassen Sie Ihr Kind drei mal vier Bücher aus dem Schrank holen, sieben mal zwei Waschlappen anreichen etc.) Das Verstehen allein bringt einen Schüler aber kaum weiter. Er muss das Einmaleins lernen, andernfalls wird er anderen Schülern gegenüber immer im Nachteil sein, weil er Zeit und Kraft für Dinge aufwenden muss, die andere nicht mehr kosten als ein Wimpernzucken. Selbst wenn in höheren Klassen Taschenrechner erlaubt sind, ist das Eintippen von 7 x 8 zumindest immer noch lästig.

Der Vorteil automatisierten Verhaltens besteht darin, dass wir etwas tun können, ohne dass es unsere Aufmerksamkeit bindet. Wer etwas ohne Anstrengung hinkriegt, vermag sein Level, sein Niveau zu steigern. Er dringt in höhere Sphären vor und kann es zur Meisterschaft bringen. Die Verhaltenstherapeuten und Automatisierungsfans Fritz Jansen und Uta Streit (Autoren von Positiv lernen) veranschaulichten das im Gespräch folgendermaßen: „Wer hoch automatisiert und mühelos Sätze formulieren und die richtige Rechtschreibung der einzelnen Wörter abrufen kann, hat Kapazitäten übrig für den Ausdruck der eigentlichen Inhalte. Nur Musiker, die ihre Instrumente hoch automatisiert beherrschen, sind in der Lage, sich der eigentlichen musikalischen Gestaltung des zu spielenden Werkes zu widmen. Spielt ein Geiger ein Konzert und muss dabei seine Aufmerksamkeit noch auf die Sauberkeit der Töne und die Richtigkeit der Bogenführung richten, wird ihm kaum Musik gelingen, die unsere Seele berührt. Architekten, die ihr grundlegendes Wissen in allen Bereichen automatisiert abrufen können, haben die bewusste Informationsverarbeitung frei für schöpferische Planungen. Nur ein Wissenschaftler, der grundlegende Wissensbestände aus seinem Bereich hoch automatisiert abrufen kann, ist in der Lage, sie neu zu kombinieren.“

Automatisieren ist die Folge von Übung in Teilschritten. Grundsätzlich sind dabei laut Jansen und Streit zwei Dinge zu beachten:

1. Auf einen Reiz muss immer mit dem gleichen Verhalten reagiert werden. D. h. der Reiz 8 x 7 muss immer von der gleichen Antwort begleitet werden, also 56. Aufgabenstellungen, die zu vielen Fehlern führen, behindern diese Regel.

2. Nötig ist eine hohe Anzahl von Wiederholungen. Repetieren ist notwendig, damit etwas überhaupt erst einmal im Langzeitspeicher abgelegt werden kann. Doch mit Wiederholungen haben wir Inhalte noch lange nicht automatisiert. Ein Kind etwa, dem man den unbekannten Buchstaben „M“ zeigt, wird diesen nach einer gewissen Anzahl von Wiederholungen (dabei mag das eine Kind vielleicht drei Wiederholungen brauchen, ein anderes womöglich 30) im Langzeitspeicher ablegen, d. h. es vermag den Buchstaben auch ein paar Stunden oder gar einen Tag später als „M“ zu identifizieren. Das Abrufen der Information, so Jansen/Streit, geht aber immer noch über den „mühsamen Weg der bewussten Verarbeitung“. Die Aufgabe, den Buchstaben korrekt zu benennen, fordert nach wie vor „volle Aufmerksamkeitszuwendung“. Erst wenn ein Kind das Zeichen „M“ viele hundert Mal richtig erkannt hat, kommt es zur Automatisierung. Ein „M“ wird gesehen, und das Kind muss keinerlei Mühe darauf verwenden, es korrekt zu benennen.

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Üben, selbst wenn es als stupide empfunden wird, hat also durchaus seinen Sinn. Allerdings darf es nicht beim Üben bleiben. Wenn jemand die Vokabeln einer Lektion super gelernt hat, heißt das noch lange nicht, dass er damit auch Sätze bilden kann. Automatisierung ist ein wichtiger, nicht zu unterschätzender Baustein für erfolgreiches Lernen, aber er ist nicht der einzige.

Irrtum: Fernsehen macht dumm

Fernsehen ist die liebste Freizeitbeschäftigung der Deutschen. Drei Stunden und 27 Minuten täglich gucken wir mittlerweile fern, so die neuesten Zahlen von media control. Dies allerdings ist nur der ermittelte Durchschnitt. Wer selbst also weniger schaut, darf annehmen, dass manch anderer länger im TV-Sessel hockt. Die Bayern sind Schlusslicht der Statistik: Drei Stunden und eine Minute gucken sie in die Röhre bzw. auf den Flachbildschirm. An der Spitze liegt Brandenburg. Dort stellt man den Apparat erst nach durchschnittlich vier Stunden und 13 Minuten ab.

Kinder und Jugendliche schauen dagegen sehr viel weniger. Während bei den eigentlichen Gaffern der Nation, den Erwachsenen, die Fernsehzeit seit Einführung des Privatfernsehens stetig steigt, ist sie für Kinder leicht rückläufig. Im Jahre 2008 schauten die Drei- bis 13-Jährigen im Schnitt 86 Minuten pro Tag fern. Das ist allemal noch viel, aber vier Minuten weniger als 2006. Immerhin. Kinder sitzen immer länger vor der Glotze? Nein – auch das ein Mythos. Längst macht der Computer dem Fernsehen mächtig Konkurrenz.

Trotzdem bleibt die Frage, ob Fernsehen unsere Kinder dick, dumm und gemein macht, wie das verschiedene Wissenschaftler behaupten. Rein spontan würden die meisten wohl erstmal zustimmen, zumal kaum etwas Familien mehr stresst als die täglichen Auseinandersetzungen ums Fernsehen. Wann? Was? Wer? Wie lange? Und es ist erstaunlich: Je länger Kinder fernsehen, desto ungenießbarer sind sie unmittelbar danach. Zu viel Fernsehen macht sie irgendwie unzufrieden. Vergangenes Jahr ging unser Fernseher kaputt, und zwei Wochen kehrte Ruhe ein bei uns. Kein Zank, keine Genöle und Generve, dafür Harmonie und mehr Zeit für Gespräche und Spiele. Muss man noch mehr sagen?

Ja. Unserer Familie bekommt das Fernsehen nur in kontrollierter Dosis, aber selbst wenn die Kinder es mal übertreiben, so haben wir doch noch nie festgestellt, dass sie davon dicker, dümmer oder gewalttätiger geworden wären. Das Lieblingsfach unserer älteren Tochter ist Natur & Technik. Sie freut sich auf jede Stunde. Appetit bekommen hat sie dank Sendungen wie der pfiffig gemachten Klugscheißershow „Wissen macht Ah!“.

Einer der populärsten Kämpfer wider das Fernsehen hierzulande ist der Hirnforscher Manfred Spitzer. 2005 veröffentlichte er mit Vorsicht Bildschirm eine Streitschrift gegen das TV, die ein unglaubliches Echo auslöste. Spitzer ist ein Profi, und er macht seinem Namen alle Ehre: Seine Thesen spitzt er gewohnheitsmäßig so zu, dass ihm das Interesse einer breiten Öffentlichkeit garantiert ist. „Aufgrund der Bildschirmmedien wird es in Deutschland im Jahr 2020 40 000 Todesfälle geben“, orakelte er. Der Sache dienen die apokalyptischen Prognosen allerdings nicht, zumal Kritiker ihm vorwerfen, für seine düsteren Zukunftsszenarien Daten aus verschiedenen Bereichen unzulässig miteinander „vermengt“ zu haben.

„Wenn wir nichts an unseren Fernsehgewohnheiten ändern“, gruselt Spitzer schon mal, „reicht unsere Bildung bald nur noch dafür aus, T-Shirts für China zu nähen.“ Solch düstere Vorhersagen rechtfertigt er mit zahlreichen Studien, aus denen er sich allerdings nur das herauspickt, was seine Theorie bestätigt – alles andere bleibt ungesagt. So gibt es z. B. tatsächlich eine Studie mit amerikanischen Kindern, die zeigt, dass ein höherer TV-Konsum bei unter Dreijährigen mit einer geringeren Fähigkeit zum Lesenlernen einhergeht. Unterschlagen wird aber, dass es sich dabei um Kinder handelt, die mehr als drei Stunden täglich fernsehen. Die Vergleichsgruppe bestand dagegen nicht aus Kindern, die nicht fernsehen, sondern aus Kindern, die bis zu einer Stunde täglich fernsehen. Es sind nach deutschem Verständnis also nur absolute Vielgucker, die beim Lesenlernen schlechtere Karten haben. Damit aber darf man nicht hinter dem Berg halten. Für Eltern dürfte die ganze Wahrheit jedenfalls entlastend sein.

So wenig überzeugend Spitzer im Detail ist, völlig Unrecht hat er selbstverständlich nicht. Niemand wird behaupten, dass stundenlanges Glotzen irgendwie von Vorteil sein könnte. Doch Polarisierung verstellt den Blick auf ein differenziertes Bild. Nicht die Fernsehgewohnheiten, sondern das soziale Umfeld von Kindern ist für den Schulerfolg entscheidender, sagt Helga Theunert, Leiterin des JFF-Instituts für Medienpädagogik, die meine Kollegin Nina Meckel für ihren Artikel Wozu die Glotze verteufeln? interviewt hat. Besonders Kinder aus sozial schwachen Familien haben im deutschen Bildungssystem schlechte Karten. Doch wo die 50 Euro fehlen, die heute ein Zoobesuch einer vierköpfigen Familie locker kostet, oder der kaum geringere Betrag, den man für ein paar Stunden im Spaßbad braucht, fehlt die Alternative zum stets verfügbaren Flimmerkasten. Wird dick, wer zu viel fernsieht, oder schauen dicke Kinder mehr fern, weil ihnen andere Aktivitäten verwehrt sind? Macht das Fernsehen dumm oder schauen sozial Benachteiligte besonders viel fern?

Den nationalen und internationalen Forschungen kann man laut Maya Götz vom Internationalen Zentralinstitut für das Jugend- und Bildungsfernsehen entnehmen, dass Fernsehen für kleine Kinder nichts ist. Anders als in Deutschland ist es in den USA durchaus üblich, dass schon Babys fernsehen. Doch selbst „Baby-Bildungsfernsehen“ ist für die Zielgruppe nichts weiter als buntes Spektakel. Gefährlich wird es, wenn Kleinkinder richtig lange vor der Glotze sitzen. Die oben bereits erwähnte amerikanische Langzeitstudie hat für das Lernen gezeigt, dass Vielseher (unter Dreijährige, die mehr als drei Stunden fernsehen) später weniger lesekompetent sind und ein schlechteres Kurzzeitgedächtnis haben. Schon Vorschulkinder können dagegen auch vom Fernsehen profitieren. Fans der „Sesamstraße“ z. B. sind variantenreicher in ihrer Muttersprache und haben ein besseres mathematisches Grundverständnis. Ähnliche Ergebnisse gibt es für ältere Kinder und Jugendliche. Fernsehen macht also nicht automatisch dumm, sondern man kann durch Fernsehen auch ein kleines bisschen schlauer und erfolgreicher werden.

Die Untersuchungen des Kriminologen Christian Pfeiffer haben dagegen die Aufmerksamkeit auf ein echtes Problem gelenkt: Junge Männer mit einem Fernseher und einer Videokonsole im eigenen Zimmer, die sie ausgiebig nutzen. Ein Übermaß an Medienkonsum aber birgt tatsächlich auch das Risiko, in der Schule nicht mehr mitzukommen. Kollegin Meckel hatte dennoch keine Schwierigkeiten, für ihre Reportage einen 18-Jährigen mit Super-Noten zu finden, der sowohl Fernseher als auch Daddelkram neben dem Schreibtisch stehen hatte. Meckels Erklärung: „Computerspielen und Fernsehen führen nicht in die Medienverwahrlosung, solange für Freunde und Hobbys genügend Zeit bleibt.“ Solange die Lebensgestaltung eines Kindes dem eines „Gemischtwarenladens“ ähnele, formuliert es Medienexpertin Theunert, könne auch mit dem Medienkonsum nichts schiefgehen.

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Die wahren TV-Junkies sind Erwachsene, nicht Kinder und Jugendliche. Maßloser TV-Konsum wird auf Dauer dem Oberstübchen eher schaden als nutzen, aber die Glotze pauschal zu verteufeln ist auch nicht gerechtfertigt. Fernsehen kann ein tolles Bildungsmedium sein, und wer Wissenssendungen sowie für den Nachwuchs eigens aufbereitete Nachrichtensendungen schaut, lernt garantiert was. Aber auch reine Unterhaltungsprogramme sind nicht nur für die Katz. Auf die Frage, ob sie was von „Hannah Montana“ gelernt habe, antwortet meine 11-Jährige spontan: „Dass Familie wichtiger ist als Ruhm.“ Eine in mehrfacher Hinsicht beruhigende Antwort, wie ich finde.

Wirklich funktionierende Pauschal-Rezepte für den sinnvollen Medienkonsum in Familien gibt es nicht. Den Fernseher rauszuschmeißen ist nur im Härtefall eine mögliche Lösung. Experten appellieren an die Vorbildfunktion der Eltern. Mütter und Väter sollten ihr eigenes Fernsehverhalten ehrlich wahrnehmen, reflektieren und gegebenenfalls einschränken. Wer sich endlose Diskussionen mit den Kindern ersparen will, schafft klare Regeln und feste Fernsehzeiten. Medienpädagogin Maya Götz empfiehlt allerdings, den Fernsehwunsch der Kinder zu respektieren, mit älteren Kinder gar darüber zu „verhandeln“ („Gut, gestern hast du nichts gesehen, dafür darfst du am Wochenende etwas länger schauen“). Vorschulkinder sollen nicht länger als eine halbe Stunde fernsehen. Für die bis 13-Jährigen gilt: Wochentags ist nach einer Stunde Schluss, für die bis 19-Jährigen spätestens nach zweieinhalb Stunden. Die von Fachleuten empfohlene „Fernsehzeit“ ist übrigens allgemeine Bildschirmzeit, zu der auch das Sitzen vor dem Computer zählt.

Was hilft noch? Immer mal wieder fernsehfreie Tage und Wochen (Urlaub) einzulegen etwa. Fachleute raten überdies dazu, mit Kindern gemeinsam fernzuschauen und anschließend darüber zu sprechen. Das nützt nicht nur den Kindern. Auch Eltern werden staunen, was sie da von ihren Kindern alles erfahren (und lernen) können.

Irrtum: Kreide war gestern, heute lernen Schüler am besten mit Computern

Fernsehen ist eine passive Angelegenheit. Rezipienten des Computers dagegen sind aktiv am Geschehen beteiligt. Das ist ein grundsätzlicher Unterschied, und er wird gerne angeführt, wenn es darum geht, den Computer als effizienten Lehrmeister zu preisen, der zudem durch unmittelbares Feedback und eine Engelsgeduld motiviert. Der PC wiederholt Erklärungen und Aufgaben so lange wie nötig und müsste deshalb ein ideales Instrument sein, um Vokabeln oder die richtige Anwendung einer Grammatik zu trainieren. Dürfen, sollten, müssen Schüler mit Hilfe des Computers lernen?

Während manche Eltern den Einsatz von Computern bereits im Kindergarten fordern, halten andere den Rechner für des Teufels Beitrag, um unsere Kinder von allem abzuhalten, was gut für sie ist. Es soll an dieser Stelle auf den teilweise erbittert geführten Streit nicht im Detail eingegangen werden. Der kleinste gemeinsame Nenner von Computer-Befürwortern und Gegnern lautet: Computer sind aus der modernen Arbeitswelt nicht mehr wegzudenken. Und: Stundenlanges Daddeln am PC bringt einem Schüler für das Lernen nichts.

Es ist nicht so, dass man aus Unterhaltungsprogrammen für den PC nicht auch etwas lernen könnte, aber allgemein gilt, dass ein Computer, an dem nur gespielt wird, mehr schadet als nutzt. Beim Daddeln verfliegt die Zeit, die einem Schüler womöglich fehlt, um seine Hausaufgaben anzufertigen oder etwas zu lesen. Wird der Computer dagegen genutzt, um im Internet zu recherchieren oder um mit guter Lernsoftware zu arbeiten, können Schüler dank des Rechners ihre Leistungen ein wenig verbessern. Der Nutzwert von Datenhighway und E-Learning ist laut diversen Studien allerdings nicht so groß wie erhofft, aber immerhin, es gibt ihn. Eltern sollten also darauf achten, was der Nachwuchs mit dem Rechner anstellt. Übertriebene Erwartungen sind allerdings selbst dann nicht gerechtfertigt, wenn der Filius statt des Ballerspiels brav die Geometrie-Software einschiebt.

Für die täglichen Anforderungen der Schule ist das Internet ungemein praktisch. Auf der Seite www.internet-abc.de etwa, einem Portal für Schüler, Eltern und Pädagogen der Landesmedienanstalt Nordrhein-Westfalen, gibt es den Schulfachnavigator. Für alle gängigen Fächer existieren dort Linklisten seriöser Anbieter. Schüler (oder Eltern) können so gezielt Erklärungen, Hilfestellungen, Tipps und Beispielaufgaben suchen. Ein Lehrer aus der Oberpfalz verantwortet eine Super-Seite für Eltern mit Kindern in der vierten Grundschulklasse (www.note1plus.de). Im Übertrittsjahr ziehen Eltern mittlerweile alle Register, was den Wettbewerb um gute Noten weiter verschärft. Das ist bedauerlich, und Eltern sollten sich der Gefahr bewusst sein, dass sie mit einer übertriebenen Förderung nicht nur die Leistungsspirale weiter nach oben treiben, sondern womöglich auch das Potenzial ihres Kindes falsch einschätzen. Doch es kann andererseits zu mehr Sicherheit und Gelassenheit führen, wenn Kinder Probeklausuren kennen und sie für eine Arbeit gezielt geübt haben. Die oben genannte Seite ist besonders für Eltern in Bayern interessant, da sie alle Aufgaben der letzten Jahre aus dem sogenannten Probeunterricht enthält.

Eine andere Frage ist, ob bzw. wie oft der Computer in der Schule genutzt werden soll. Computermangel ist ein oft beklagter Zustand an deutschen Schulen. Erkennt man eine gute Schule daran, dass es dort viele Computer gibt und hat umgekehrt Computermangel schlimme Auswirkungen auf den Lernerfolg der Schüler? Ludger Wößmann, Professor für Bildungsökonomie an der volkswirtschaftlichen Fakultät der Ludwig-Maximilians-Universität München und Bereichsleiter für Humankapital und Innovation am Münchner ifo Institut für Wirtschaftsforschung hat überzeugend nachweisen können, dass man beide Fragen verneinen muss. Bei einer oberflächlichen Betrachtung der PISA-Daten scheint ein positiver Zusammenhang zunächst evident. Wenn man aber den Einfluss des sozialen Hintergrundes der Schüler ebenso herausrechnet wie die Einflüsse der sonstigen Ressourcenausstattung der jeweiligen Schule, stellt man fest: Für die Leistungen von Schülern ist es grad egal, ob ihre Schulen genügend Computer haben oder nicht. In den letzten Jahren hat der deutsche Steuerzahler zig Millionen Euro dafür aufwenden müssen, unsere Schulen mit mehr Computern und Software aufzurüsten. Sollte das alles mal wieder für die Katz gewesen sein?

Die Antwort sollen andere geben. Es mag ja auch sein, dass der Computer an Schulen nicht wirklich optimal genutzt wird. Trotzdem kann man bislang folgendes Fazit ziehen: Der Einsatz von Computern hinsichtlich der Steigerung des Lernerfolges wurde bislang zu optimistisch gesehen. Der Computer und das Internet sind keineswegs bildungspolitische Allheilmittel. Wer weder einen geraden Satz formulieren kann noch weiß, wie viel zehn Prozent von zehn Euro in barer Münze ausmachen, wird im Zweifelsfall auch nie in die Verlegenheit kommen, mangelnde Computer-Kenntnisse rechtfertigen zu müssen.

Sind Computer an deutschen Schulen gar überflüssig? Es gibt durchaus Menschen, die dem zustimmen würden. Manche argumentieren so: Für viele Jobs ist der Führerschein Voraussetzung, doch käme niemand darauf, das Lenken eines PKWs auf die Stundenpläne setzen zu wollen. Gleiches gilt für Computer und Internet: Für das Erlernen derlei Techniken sei die allgemeinbildende Schule zu schade.

Ist sie das? Das Internet hat das Fernsehen als populärstes Medium abgelöst. Nahezu alle Jugendlichen (97 Prozent) sind im Netz unterwegs – im Schnitt 155 Minuten täglich. Bei Erwachsenen steht das Internet als Quelle für Informationen im Vordergrund, Jugendliche nutzen es, um sich zu unterhalten, zu spielen, um Freunde zu treffen und sich selbst zu präsentieren. ICQ, Instant Messaging, Chatrooms, virtuelle Welten und Poesiealben, Avatare, Blogs, Newsgroups, Trackback und RSS-Feeds – viele Eltern kommen da nicht mehr mit. Medienwissenschaftler sprechen von einer „digitalen Kluft“, die die jüngere von der älteren Generation trennt. „Klammheimlich“, so konstatiert der Darmstädter Medienpädagoge Franz Josef Röll, „hat sich die Alltagskultur von Kindern und Jugendlichen verändert.“ Eltern bemerken das häufig mit einem nicht geringen Schrecken. Sie haben wenig Ahnung davon, was ihre Kinder im Netz treiben und oft nur einen blassen Schimmer von den dort lauernden Gefahren. Uns fällt allerdings sehr wohl auf, dass sich unsere Kinder verändern. Sie kommunizieren anders, flüchtiger, anonymer, unverbindlicher. Ist das nur schlecht oder stecken auch Chancen darin?

Jugendliche im Internet sind meisterliche Netzwerker, aber ist diese Eigenschaft nicht genau das, was auch moderne und erfolgreiche Unternehmer auszeichnet? Das Internet ist ein Spiegel der Gesellschaft – es findet sich so viel Unbrauchbares darin und so viel exzellenter Diskurs. „Die Analphabeten des 21. Jahrhunderts sind diejenigen, die nicht in der Lage sind, die Potenziale des Internet zu nutzen“, weissagt Röll. Vermutlich hat er Recht. Nicht der Computer, das Internet ist eine der gewaltigsten Herausforderungen – für Eltern, Lehrer, Sozialpädagogen und alle anderen, denen Kinder am Herzen liegen. Wir sollten uns nicht in die „digitale Kluft“ schicken, sondern möglichst am Ball bleiben. Mir wäre zudem wohler, wenn ich darauf vertrauen könnte, dass das Internet in all seiner Vielschichtigkeit auch auf der Agenda der Schulen steht.

Ein Chatroom ist eine Website, auf der man in Echtzeit mit anderen kommunizieren kann. Beim Instant Messaging können sich zwei oder mehr Teilnehmer per Textnachricht unterhalten („chatten“); die Nachrichten werden unmittelbar übermittelt. ICQ ist ein Instant-Messaging-Programm. Newsgroups sind Diskussionsforen im Internet. Ein Blog ist ein auf einer Website geführtes Tagebuch oder Journal. Reagiert ein Benutzer auf einen bestimmten Eintrag in einem Blog mit einem eigenen Beitrag, kann er durch Trackback einen Verweis auf den Ursprungs-Eintrag vornehmen. RSS ist eine Funktion, die ermöglicht, dass die Nutzer bestimmter Websites immer über die neuesten Nachrichten auf der betreffenden Seite auf dem Laufenden gehalten werden. Ein Avatar ist in einem Computerspiel eine künstliche Person oder der grafische Stellvertreter einer echten Person.

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Glorifizierung einerseits oder totale Ablehnung andererseits - damit wird man dem Thema Computer nicht gerecht. Der Nutzwert für das Lernen wird allgemein allerdings eher überschätzt. Dass der Umgang mit Maus und Tastatur besonders bildet und erfolgreich macht, konnte nicht bewiesen werden. Wann, wie und in welchem Umfang Rechner im Unterricht eingesetzt werden sollen, dafür gibt es überdies keine Faustregel. Gute Lehrer wählen unter den zur Verfügung stehenden Methoden jeweils diejenige aus, mit der die Schüler die größten Lernerfolge erzielen werden.

Aus medienpädagogischer Sicht sind die Themen Computer und Internet für Jugendliche extrem wichtig. Internet-Kompetenz zählt nicht zu den Kernkompetenzen wie Lesen, Schreiben oder Rechnen. Doch wer das Internet nicht zu nutzen versteht, dürfte schon in naher Zukunft total abgehängt sein.

Irrtum: Der Wert des Lesens für das Lernen wird überschätzt

Die „Stiftung Lesen“ gibt regelmäßig Untersuchungen zum Leseverhalten in Deutschland heraus. Im vergangenen Jahr wurden 2500 Jugendliche (ab 14 Jahre) und Erwachsene befragt. Ergebnis: Während vor neun Jahren noch fast jeder Dritte zwischen elf und 50 Bücher im Jahr las, schafft dieses Pensum heute nur noch jeder Vierte. Die Zahl jener, die Bücher für überflüssig halten, ist gleichbleibend hoch. 25 Prozent der Befragten gaben tatsächlich zu, niemals die Nase in ein Buch zu stecken.

Die Resultate stimmen nachdenklich. Bildungspolitiker und Jugendforscher schlagen Alarm: Auch Schulkinder lesen zu wenig. Zumindest die Deutschlehrer verzweifeln. Ihre Schüler, so sagen sie, seien nicht willens und in der Lage, sich auf Effi Briest einzulassen oder auf Die Blechtrommel. Von Shakespeare, Schiller oder Thomas Mann ganz zu schweigen. Wer aber nicht lese, so behaupten die Fachleute, vermindere seine Zukunftschancen.

Ist das wirklich so? Viele Eltern bedauern die Leseunlust ihrer Kinder, aber häufig mischt sich in die Klage auch Skepsis, ob das Lesen wirklich derart wichtig sei. Die Zeiten haben sich nun mal geändert, und es kann einem bange werden bei dem Gedanken, was Kindern heute noch alles abverlangt wird: Sportlich sollen sie sein, sozial- und medienkompetent, fit in Sachen Wirtschaft sowie von naturwissenschaftlichem Forscherdrang beseelt. Früher gab es weniger Anforderungen und weniger Ablenkungen. Wo aber nix los ist, da greift man zum Buch – schon aus Langeweile. Noch gar nicht so lange ist es her, da haben strenge Erzieher gefürchtet, dass das Lesen den Charakter verdirbt, weil es zum Nichtstun verführe. Und plötzlich soll unser aller Zukunft davon abhängen, dass die Kids Thomas Manns Zauberberg nicht mehr schaffen?

Falsch. Es geht gar nicht um literarische Bildung. Die PISA-Studien haben gezeigt, dass Schüler zunehmend die Fähigkeit einbüßen, geschriebene Texte – egal welcher Art – in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur nach zu verstehen und in einen größeren Zusammenhang einzuordnen. Es fehlt also das Handwerkszeug, Texte sachgerecht zu nutzen. Das aber ist tatsächlich schlimm. Wem die sogenannte Lesekompetenz abgeht, der erfasst bei einer Textaufgabe für Mathematik nicht einmal die Aufgabenstellung. Leseschwache werden sich schwer tun, eine Gebrauchsanleitung zu kapieren, geschweige denn Datenbanken für eine Recherche zu nutzen. In letzter Konsequenz sind sie für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben der Moderne einfach nicht fit genug. Aus Romanen, so vermutete zumindest der berühmte Linguist Noam Chomsky, werden wir zudem „mehr über das menschliche Leben lernen als aus der Wissenschaft“. Auch deshalb also sollten Kinder lesen.

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Geübte Leser haben es in der Schule leichter. Geschriebene Inhalte verstehen sie schneller. Sie verfügen über einen größeren Wortschatz und schreiben bessere Aufsätze. Insgesamt sind Bücherwürmer für die Anforderungen der Schule einfach besser gerüstet. In „Lies doch mal“, einem Literaturkanon von Nicola Bardola, werden die besten 50 Kinder- und Jugendbücher des Jahres vorgestellt. Mitgearbeitet hat auch die Buchhändlerin Nicoletta Miller. Sie schreibt: „Über den Kleinen Hobbit kam ich zu den alten Mythologien, Karl May hat mich in der Grundschule mitten in die indianische Kultur und das frühe Amerika geführt. Stevensons Schatzinsel brachte mir die Landkarten der Welt näher ...“ Wer Bücher liest, weiß also mehr. Doch nicht nur Romane bilden. Sachbücher vermitteln Fakten und wecken Interesse, aber auch durch sie erwirbt man die für das Lernen so wichtige Lesekompetenz.

Irrtum: Grundschulkindern muss man nicht mehr vorlesen

Die Leseunlust unserer Kinder hat zahlreiche Ursachen. Eine wichtige: Mehr als ein Drittel aller Kinder (vier bis elf Jahre) haben niemanden, der ihnen vorliest. Nach der repräsentativen Studie „Vorlesen im Kinderalltag 2008“ halten sich die meisten Eltern für fleißige Vorleser, was aber von ihren Kindern nicht unbedingt bestätigt wird. Ob Professor für Kernphysik oder Verkäuferin – ob jemand vorliest, hängt nicht vom Bildungsgrad und Einkommen ab. Jedenfalls bestätigt die genannte Untersuchung eine solche Annahme nicht. Die PISA-Studien dagegen zeigen einen Zusammenhang zwischen der sozialen Lage der Familien und den Leseleistungen der getesteten Schüler.

Kinder, deren Eltern selbst viel lesen, entwickeln sich nicht zwangsläufig auch zu Bücherwürmern. Umgekehrt sind Paul Maar (Das Sams) und die ehemalige ZDF-Literaturfee Elke Heidenreich prominente Beispiele dafür, dass auch Nachwuchs aus lesefernen Elternhäusern zu Viellesern, ja gar zu Autoren werden. Dennoch, grundsätzlich gilt: Lesende und vor allem vorlesende Mütter und Väter erhöhen die Chance, dass aus ihren Kindern einmal leidenschaftliche Leser werden. Mit dem gemeinsamen Betrachten von Bilderbüchern und ersten Gute-Nacht-Geschichten fängt es idealerweise an.

Fragt man Abc-Schützen, worauf sie sich in der Schule freuen, so antworten die meisten: lesen lernen. Während einige problemlos die Schriftsprache erobern, fällt anderen das Entziffern von Wörtern unendlich schwer. Bei Fibelsätzen („Da ist der Ball. Otto fängt den Ball.“) lohnt die Strapaze häufig nicht einmal. Die Grundschule konzentriert sich auf den Prozess des technischen Lesenlernens. Dass der Umgang mit Texten Genuss bereiten kann, vermittelt sie meist zu wenig. (Löbliche Ausnahmen gibt es selbstverständlich!) Während sich also die Schüler mühen, freuen sich die Eltern: Das Alphabet ist durchgenommen. Hurra, bald wird der Junge seine Bücher allein lesen. Eltern sind stolz, wenn ihr Kind nach sechs Monaten Unterricht lesen kann. Und vielleicht auch erleichtert. (Wie anstrengend das Vorlesen sein kann, weiß die Autorin dieser Zeilen nur zu gut. Viele und nicht immer nur zärtliche Knüffe muss ich einstecken, wenn ich beim abendlichen Vorlese-Ritual einzuschlafen drohe!) Es gibt allerdings auch die Auffassung, man solle Grundschulkindern, die das Abc beherrschen, nicht mehr vorlesen, um sie zum Selberlesen zu animieren. Wer vorliest, beraubt seine Kinder demnach der nötigen Motivation für die eigene Anstrengung. Ganz abwegig ist der Gedanke nicht; allerdings riskieren Eltern, die mit den gemeinschaftlichen Schmökerstunden zu früh aufhören, dass der Nachwuchs frustriert aufgibt.

Die Buchverlage haben zahlreiche Angebote für Erstleser in ihren Programmen – mit großen Buchstaben, großen Zeilenabständen und einfachen Handlungen. Es ist unbestritten ein Erfolgserlebnis, wenn ein Sechs- oder Siebenjähriger ein solches Buch zum ersten Mal ohne Hilfe schafft. Doch vielen gelingt es einfach nicht. Manchen Kindern sind diese Geschichten tatsächlich zu simpel, andere lesen so langsam, dass sie mit einem ganzen Buch noch überfordert sind. So oder so: Jetzt bloß nicht mit dem Vorlesen aufhören. Aber man kann sich dabei abwechseln. Ein paar Seiten lesen Mutter oder Vater, ein paar Absätze das Kind.

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Gerade Lese-Novizen, für die das Lesen noch sehr anstrengend ist, brauchen anregende und aufregende Lektüre und jemanden, der sie ihnen vorliest. Aber auch ältere, im Lesen schon geübte Kinder finden es toll, wenn jemand bei ihnen sitzt und vorliest. Sie genießen nicht zuletzt die Nähe und Aufmerksamkeit ihrer Eltern! Es gibt gefrustete Erst- und Zweitklässler, die überhaupt keinen Vorteil darin sehen, lesen zu können. Aber auch sie kann man überzeugen. Zum Beispiel mit Geheim-Botschaften im Federmäppchen: „Fußball. Stadion. Ich gehe mit dir hin. Heute Nachmittag. Sag mir, ob du Lust hast. Papa.“ Einen Versuch ist es wert.

Irrtum: Jungs lesen einfach nicht gern

Jungs sind selten Bücherwürmer. Das könnte an den Jungs liegen – oder an den Büchern ...

Eltern sehen es in der Regel gerne, wenn Kinder anspruchsvolle Bücher lesen. Fachleute sprechen dann von guter Kinder- und Jugendliteratur, wenn an sich schon tolle, vielschichtige Storys überraschende Wendungen nehmen, mehrere Erzählebenen enthalten sowie Intelligenz und Interesse der Leser ansprechen. Für Elisabeth Böker, frühere Schüler-Jurorin für den renommierten Deutschen Jugendliteraturpreis, sind gute Bücher in erster Linie solche, die „die Fantasie anregen“. Vom fortschreitenden „Erfahrungsschatz des Protagonisten“, so Böker, profitiere auch der Leser, auch wenn ihm das gar nicht bewusst sei. Was spricht noch für anspruchsvolle Literatur? „Die Welt“, sagt die mittlerweile 21-Jährige, „ist alles andere als einfach. Mit Hilfe banaler Bücher kann man sie nicht verstehen.“

Passende Bücher für Kinder auszuwählen macht Mühe. Allein auf Altersangaben zu vertrauen hilft wenig, wenn man nicht weiß, über welche Lesebiografie ein Kind verfügt. Ein achtjähriger Bücherwurm, der bereits „Die unendliche Geschichte“ (Michael Ende) verschlungen hat, dürfte für nahezu nichts, was der Handel für sein Alter zu bieten hat, zu begeistern sein. Lesemuffel kann man dagegen mit etwas locken, das ihren Interessen und Vorlieben entspricht, selbst wenn es für den Mainstream produzierte Massenware ist. Ob Sachbuch, Comic, Reiterhofromanze oder Fußballschmonzette – um Kinder zum Lesen zu bringen, darf uns fast alles recht sein. Selbst Sybil Gräfin Schönfeldt, bekannte Publizistin und Grande Dame der Kinderliteratur, hat gegen einfach gestrickte Detektiv- oder Gruselromane nichts einzuwenden. Kinder hätten ihre Phasen, so die Gräfin, in denen sie solche Bücher „fressen“ müssten. Das alles sei ganz normal und mache gar nichts. Hauptsache, die jungen Leser lernten auch mal andere Bücher kennen. Solche, die mehr zu bieten haben.

Nach einer Studie des Instituts für angewandte Kindermedienforschung bezeichnen sich nicht einmal zehn Prozent der befragten Jungs zwischen zehn und 16 Jahren als regelmäßige Leser. Lesen gilt als „uncool“, als „langweilig“, als etwas, das „nichts bringt“. Bücher seien Mädchenkram, meinen die Buben. Sie selbst haben andere Hobbys: Zeit mit den Kumpels oder der Freundin verbringen sowie mit Sport. Mit zunehmendem Alter wird der PC immer wichtiger. Den Computer nutzen Jungs vor allem, um zu spielen.

Noch keine vier Jahrzehnte ist es her, da hat allein der Besitz von viel Unterhaltungsliteratur (Micky Maus, Perry Rhodan) in der Clique Eindruck gemacht. Heute lesen männliche Jugendliche schon deshalb nicht, weil sie um ihr Image fürchten. Fragt man sie nach ihren Lieblingsgenres, so nennen sie an erster Stelle Krimis, dann Fantasy-, Grusel- und Abenteuerromane. Klassiker der Jugendliteratur („Tom Sawyer“) lesen sie so gut wie überhaupt nicht. Im Zeitalter von dreidimensional animierten Konsolenspielen und spektakulären Hollywood-Produktionen lesen zumindest größere Jungs fast ausschließlich Bücher mit Action, Spannungs- und Unterhaltungswert.

Für die Tatsache, dass vor allem Knaben über 13 Jahren sich dem Lesen zunehmend verweigern, hat Stefan Wendel, Programmleiter des Thienemann Verlags, eine verblüffend einfache Erklärung: „Das Angebot an Büchern, die sie in diesem Alter wirklich interessieren, ist äußerst dürftig.“ Allein mit Büchern, die von pfiffigen, vor Selbstbewusstsein strotzenden Mädchen handeln, könne man ganze Bibliotheken füllen. Wer jedoch nach Stoffen mit modernen, starken Jungen als Helden suche, habe es ungleich schwerer. Plausibler Grund: Im Literaturbetrieb (Verlage, Buchhandel usw.), in Kindergärten, Grundschulen und Büchereien dominieren Frauen. Bei der Auswahl dessen, was veröffentlicht und Mädchen sowie Buben zur Lektüre empfohlen wird, ist ihr Geschmack entscheidend.

Pubertierende Jungs teilen ihn offenbar nicht. Aber was wollen sie dann? „Bücher, die von ihrem Leben handeln“, meint Stefan Wendel. „Bücher, in denen der Held zum Beispiel gerade eine Erektion hat, als er an die Tafel gerufen wird.“ Thienemann hat eine eigene Reihe für solche Bücher. Sie heißt „Für Mädchen verboten“. Der Verlag bekommt oft Post – von empörten Müttern und Buchhändlerinnen.

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Laut der Studie „Vorlesen im Kinderalltag 2008“ sind vor allem Väter Vorlesemuffel. Mütter greifen fast acht Mal häufiger zu einem Kinderbuch. Damit auch büchermuffelige Jungs gern lesen, brauchen sie männliche Vorleser und Lesevorbilder. Außerdem natürlich Bücher nach ihrem Geschmack. Frauen, die einen jungen männlichen Lesemuffel mit einem Buch überraschen wollen, sollten einen Mann um Hilfe bitten. Außerdem gilt für Jungen wie für Mädchen: Hauptsache lesen! Gute Bücher sind das Ziel, doch die viel vermisste Lesekompetenz lässt sich auch mit trivialer Lektüre erwerben.

Irrtum: Hausaufgaben bringen nichts

Die Meldung klang nach Sensation: „Hausaufgaben sind überflüssig“, berichteten die Zeitungen zu Beginn des Jahres 2008 aufgrund einer Pressemitteilung der TU Dresden. Danach werden gute Schüler durch Hausaufgaben nicht noch besser. Wer dagegen den Stoff in der Schule nicht kapiere, habe keinen Nutzen davon, ihn daheim alleine zu wiederholen, so die verantwortlichen Wissenschaftler.

„Hurra!“, mögen Tausende von Schülern gejubelt haben: „Wir haben es immer schon gewusst.“ Nur ungern trüben wir die Freude aller, die seither hoffen, die Nachricht werde sich auch unter Pädagogen herumsprechen und der Spuk bald ein Ende haben. Hat er nicht.

Die Studie der TU Dresden entpuppt sich bei näherem Hinsehen als Umfrage – unter Lehrern und Schülern. Danach gab ein Drittel der Lehrer an, nicht einschätzen zu können, ob Hausaufgaben den Schülern überhaupt irgendwas bringen, da sie bei etwa drei Viertel aller Schüler keinen Erfolg feststellen konnten. Von den Schülern gaben immerhin 70 Prozent an, durch eine Hausaufgabenbetreuung weniger Fehler zu machen. Ein Drittel der Schüler glaubte, dass ihre Noten sich dadurch verbessern. Daraus das Fazit zu ziehen, dass Hausaufgaben überflüssig sind, ist ziemlich verwegen. Bei einer Meinungsumfrage handelt es sich überdies noch lange nicht um einen wissenschaftlich haltbaren Beweis.

Hausaufgaben sind sinnvoll, versichern renommierte Wissenschaftler. Ulrich Trautwein, Bildungsforscher an der Universität Tübingen, etwa sagt, dass Schüler sehr wohl davon profitieren, „wenn sie regelmäßig ihr Pensum erledigen“. Auch für Kognitionsforscherin Elsbeth Stern gibt es daran nicht den Hauch eines Zweifels. Stern: „Wer lernen will, braucht Zeit, um sich mit Inhalten auseinanderzusetzen.“

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Hausaufgaben bringen selbstverständlich etwas – allerdings müssen sie vom Lehrer mit Verstand aufgegeben und vom Schüler selber erledigt und nicht etwa abgeschrieben werden. Wiederholen am Nachmittag festigt und vertieft den Stoff, der im Unterricht am Vormittag durchgenommen wurde. Wer in der Schule nur Bahnhof verstanden hat, dem fehlt ohne Hausaufgaben vermutlich der nötige Anstoß, um das Verpasste aufzuarbeiten. Sind Hausaufgaben zu schwer oder war das Pensum zeitlich nicht zu schaffen, sollten Lehrer das wissen. Fehlt einem Lehrer ehrliches Feedback, wird er den Leistungsstand der Klasse vielleicht falsch einschätzen. Die nächste Klassenarbeit wird dann vermutlich schwieriger als nötig!

Irrtum: Eltern dürfen beim Lernen nicht helfen

Die Unterstützung durch das Elternhaus – noch vor ein paar Jahren despektierlich als „Mütterabitur“ gegeißelt – wird heute von manchen Lehrern regelrecht verlangt. Auf Infoabenden, zum Beispiel bei denen des Käthe-Kollwitz-Gymnasiums in München, lassen es die Pädagogen an Deutlichkeit nicht fehlen: Man erwarte die Mitarbeit aller Mütter und Väter, andernfalls sei es für die Schüler „nicht zu schaffen“. Mindestens genauso häufig aber hören Eltern auch das Gegenteil: In die Hausaufgaben ihrer Kinder sollten sie sich bloß nicht einmischen. Der Englischlehrer meiner ältesten Tochter etwa setzt zwar voraus, dass die Eltern kontrollieren, dass die Aufgaben „ordentlich gemacht“ sind – rein formal gesehen. Sie sollen vollständig sein, leserlich geschrieben und mit einem Datum versehen. Ein inhaltliches „Dazwischenfunken“ hat er sich verbeten. Das schlechte Schulenglisch der Eltern mache seine Bemühungen andernfalls zunichte. Andere Pädagogen argumentieren so: Von Mama oder Papa getunte Aufgaben erschweren ihnen die Einsicht, wo der Schüler wirklich steht und welche Hilfe er womöglich im Unterricht braucht. Außerdem werde ein Schüler, dessen Mama regelmäßig über den Matheaufgaben brütet, das selbstständige Arbeiten nie lernen.

Sollen Eltern bei den Hausaufgaben helfen oder nicht? Für eine Titelgeschichte in Focus-Schule (Hausaufgaben ohne Ärger) ergaben Gespräche mit zahlreichen Fachleuten folgendes Fazit: Manche Schüler brauchen die Unterstützung ihrer Eltern, Abc-Schützen z. B. oder Fünftklässler, die sich an die neuen Anforderungen erst gewöhnen müssen. Auch schwächere Schüler werden Hilfe von daheim brauchen. Ein generelles „Eltern dürfen nicht helfen“ ist also abwegig, jedoch sollten Mütter und Väter ihren Beistand vorsichtig dosieren, wie Bildungsforscher Ulrich Trautwein meint.

„Hausaufgaben müssen nicht perfekt sein“

Interview mit Bildungsforscher Ulrich Trautwein

Finden Sie es gut, wenn sich Eltern bei den Hausaufgaben engagieren?

Eltern sollten nicht mehr als wirklich nötig tätig werden. Hausaufgaben sind der Job der Kinder, und wenn sie mit ihrer Arbeit zufrieden sind, sollten die Eltern nicht intervenieren.

Wenn ein Kind einen schwachen Aufsatz schreibt, dürfen die Eltern nachbessern?

Es wäre vermutlich nicht besonders klug, den Chefredakteur zu spielen. Wenn Eltern ständig signalisieren „Ich kann es aber viel besser als du“, ist die Gefahr groß, dass ein Kind die Lust verliert.

Wenn der Lehrer den Aufsatz rügt, ist das auch nicht gerade motivierend.

Ein Ziel von Hausaufgaben ist das Wiederholen und Üben. Das vielleicht wichtigere Ziel ist ein anderes: das selbstständige Arbeiten. Eltern, die zu viel und womöglich überflüssigerweise helfen, bringen Kinder um ihre Erfahrungen und Erfolgserlebnisse. Eine selbst verdiente Drei ist jedenfalls besser als eine von Mama gestemmte Eins. Wenn die Eltern gegen den Willen der Kinder helfen, ist Streit vorprogrammiert. Es hängt allerdings vom pädagogischen Geschick ab, wie Kinder auf Angebote der Eltern reagieren.

Gehen Sie so weit, Eltern von jeglicher Hilfe abzuraten?

Aber nein. Wer wird sein Kind schon sehenden Auges ins Verderben rennen lassen? Doch man muss Hilfe vorsichtig dosieren. Ich vergleiche das gern mit der Medikamentenvergabe. Ein Schlafmittel mag im Ausnahmefall angesagt sein. Auf Dauer genommen aber führt es zu Abhängigkeit, und die ist schädlich. Grundsätzlich gilt: Eltern sollten eher zurückhaltend sein und ihre Unterstützung keinesfalls aufdrängen. Wenn ein Vater seinem Grundschulkind hilft, ein bestimmtes Thema im Internet zu recherchieren, sollte er für Fragen ansprechbar sein, aber nicht selbst die Maus führen. Eltern sollten ihre eigenen Ansprüche nicht den Kindern überstülpen. Es muss nicht immer alles perfekt sein. Früher oder später entwickeln Schüler zudem Interessensschwerpunkte. Eine unangenehme Aufgabe in einem ungeliebten Fach mit wenig Aufwand akzeptabel zu erledigen, kann man dann auch als Zeichen von Effizienz werten.

Ihr ultimativer Rat an die Eltern?

Gelassen bleiben! Eltern, die selbst lesen, sich für aktuelle Themen interessieren und mit ihren Kindern diskutieren, tun bereits eine ganze Menge.

Aus: Focus-Schule, 2008, Heft 6

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Grundsätzlich gilt: So viel Unterstützung wie nötig, so wenig Unterstützung wie möglich. Ob die Hilfe von Eltern erwünscht oder gar vorausgesetzt wird, ist von Schule zu Schule, ja von Lehrer zu Lehrer unterschiedlich. Im Zweifelsfall muss man sich mit dem jeweiligen Pädagogen darüber verständigen. Wenn eine Hausaufgabe vom Schüler ohne massive Intervention nicht zu bewältigen war, sollte das der Lehrer in jedem Fall wissen.

Erst- und Zweitklässler machen deshalb so gerne ihre Aufgaben in der Küche, weil sie in aller Regel der Begleitung noch bedürfen. Mütter und Väter sollten sich jedoch nicht von vornherein mit an den Tisch setzen, sondern sich besser in der Nähe aufhalten, um eventuelle Fragen zeitnah beantworten zu können. Folgende Ratschläge sollten Eltern laut Sonderpädagogin Angelika Fuchs beherzigen: 1. Genug Zeit einplanen. 2. Geduld und Wohlwollen zeigen. 3. Im Stoff nicht zu schnell vorgehen. Angelika Fuchs schrieb in Focus-Schule: „Kinder müssen etwas ‚zu Ende lernen’ dürfen. Was zu schnell gelernt wird, sitzt nicht richtig. Eltern, die mit ihren Kindern Vokabeln oder das Einmaleins üben, sollten die Macht der Wiederholung nutzen. 3 x 7? Das Kind überlegt, dann sagt es fragend: 21? Richtig! Frage: 3 x 7? Antwort: 21. Richtig! 3 x 7? 21! Was hast du heute zu Mittag gegessen? Antwort: Spaghetti. 3 x 7? Schnelle Antwort: 21. Erst jetzt sollte das Kind eine neue Aufgabe bekommen.“ Nach dieser Methode habe ich mit meiner Tochter die Quadratzahlen geübt. Ihr Fazit: „Das hat ja richtig Spaß gemacht!“

Irrtum: Wer Nachhilfe braucht, ist auf der falschen Schule

Mittlerweile bekommt jeder zweite Schüler im Laufe seiner Schulkarriere von besorgten Müttern und Vätern bezahlte Extra-Stunden. In den alten Bundesländern erhalten aktuell 30 Prozent aller Schüler Nachhilfe. Im Schnitt geben Eltern landauf landab 1,2 Milliarden Euro für Nachhilfe aus. Längst sind es nicht mehr nur Lernschwache und Sitzenbleiber, die Nachhilfe brauchen, sondern ganz normale Schüler. Kaum ein Turbo-Gymnasiast z. B. schafft sein Pensum auf Dauer ohne Beistand.

Die Eltern zahlen und sind meist erleichtert, dass Nachhilfe gesellschaftsfähig geworden ist. Vorbei sind die Zeiten, als der Privatlehrer gebeten wurde, bloß nicht in Sichtweite der Nachbarn zu parken. Und doch mischt sich in die grundsätzliche Gelassenheit häufig auch ein ungutes Gefühl: Mein Kind braucht Nachhilfe, zeigt das nicht, dass es den Anforderungen der Schule nicht gewachsen ist?

Nicht unbedingt. Schule hat einen allgemeinbildenden Anspruch: Mathe, Physik, Chemie, aber auch Englisch, Französisch, womöglich Latein. Nur die wenigsten Schüler haben gleichermaßen Talent für alle Fächer. Warum soll ein einseitig begabtes Mathe-Genie nicht für sein persönliches Horror-Fach Französisch trainieren – mit Unterstützung eines kompetenten externen Lehrers, wenn notwendig auch über die überall empfohlenen sechs Monate hinaus? Wer Luft- und Raumfahrttechnik studieren will oder Medizin, wird seinen Notendurchschnitt gezielt in die Höhe treiben müssen. Mittlerweile nehmen selbst gute Schüler Zusatzstunden. Vorsicht ist dann geboten, wenn ein Schüler in nahezu allen Kernfächern Probleme hat. In der Pubertät ist ein flächendeckendes Absacken der Zensuren nicht ungewöhnlich – Nachhilfe kann hier dazu beitragen, eine schwierige Zeit zu überbrücken. Jahrelange Unterstützung in gleich mehreren Fächern ist Kindern dagegen nicht zumutbar, hier wäre vermutlich ein Schulwechsel sehr wohl angebracht.

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Schul- und Bildungsexperten betrachten den boomenden Nachhilfemarkt mit Argwohn. Zu Recht. Es ist ein Unding, dass Schulerfolg offenbar eine Frage des Einkommens geworden ist. Doch die akademische Debatte, so wichtig sie ist, hilft Eltern und Schülern im konkreten Bedarfsfall nicht. Eltern müssen deshalb das Thema Nachhilfe pragmatisch angehen. Nachhilfe muss kein Indiz dafür sein, dass das Kind auf der falschen Schule ist. Mütter und Väter sollten das Gespräch mit den Lehrern suchen. Sie können am besten beurteilen, ob Nachhilfe sinnvoll ist oder unnütze Quälerei.

Irrtum: Hochbegabte sollten in jedem Fall in speziellen Klassen gefördert werden

Von Hochbegabung war in den letzten Jahren derart viel zu hören, dass immer mehr Eltern hoffen bzw. fürchten, dass ihre Kinder womöglich auch „betroffen“ sind. Dass das Thema so populär ist, bedeutet jedoch nicht, dass es heute mehr Hochbegabte gibt als früher. Vor zwanzig Jahren war dieses Phänomen allein deshalb weniger bekannt, weil jeder, der dafür Interesse zeigte, in die rechtskonservative Ecke gedrängt wurde. Den Erforschern von Hochbegabung warf man vor, lediglich Argumente für eine Elitenbildung sammeln zu wollen. Allein der Begriff „Elite“ aber war politisch alles andere als korrekt, genau genommen war er tabu.

Mittlerweile hat sich der Wind gedreht. Viele Mütter und Väter wünschen denn auch ihren Kindern, zu einer über Begabung definierten Elite zu gehören. Geschmälert wird die Euphorie allerdings durch die Vorstellung, nach der Hochbegabte mehr psychische Probleme haben als andere. Diese Furcht ist jedoch genauso unbegründet wie Behauptungen, wonach Hochbegabte sozial kaum verträgliche Einzelgänger und Sonderlinge mit nur wenig Schlafbedürfnis sind.

Ungefähr zwei Prozent der Bevölkerung, die in Intelligenztests am besten abschneiden, werden als hochbegabt bezeichnet. In Deutschland sind das Menschen, die mindestens einen IQ von 130 haben. Das sind hierzulande immerhin 300 000 Schüler.

Immer wieder glauben Eltern, ihr Kind sei hochbegabt, weil es sie mit seinen Leistungen verblüfft. Spezialwissen – das eines Vierjährigen über Dinosaurier etwa – ist indes noch lange kein Indiz für eine herausragende Begabung. Auch Kindergartenknirpse, die lesen und schreiben können, müssen keinesfalls unter die Kategorie „hochbegabt“ fallen. Eher sind es solche Kinder, die viele kluge Bemerkungen machen. Ein vierjähriges Kind etwa, das fragt: „Warum gibt es einen Aschenbecher, wenn in der Ecke ein Rauchen-verboten-Schild hängt?“, lasse ihn aufhorchen, sagt der Begabtenforscher Detlef H. Rost von der Philipps-Universität Marburg.

In der Schule sind Hochbegabte nicht zwangsläufig Überflieger. Zehn bis 15 Prozent aller hochbegabten Kinder bringen in der Schule nur mäßige bis miserable Noten. Ständige Unterforderung ist für viele hochbegabte Kinder ebenso frustrierend wie dauerhafte Überforderung für Leistungsschwache. Extrem intelligente Schüler langweilen sich und verweigern Routine- und Wiederholungsaufgaben. Lehrer halten solche Schüler nicht selten für bloß desinteressiert und renitent.

Welche Lernangebote brauchen hochbegabte Schüler? Sollen sie mit den Normalos lernen oder sind sie in Spezialklassen oder gar ausgewiesenen Hochbegabtenschulen am besten aufgehoben? Unter den Fachleuten wird das ausgesprochen widersprüchlich und leider immer noch nicht ideologiefrei diskutiert. Entgegen der landläufigen Meinung gibt es jedoch kein eindeutiges Pro für die These, dass Hochbegabte am weitesten kommen, wenn sie unter sich sind. Sonderinstitutionen können für Hochbegabte mit verkrachten Schulkarrieren ein Segen sein, der Nachteil liegt in verpassten Sozialisationschancen. Im späteren Leben müssen Hochbegabte jedenfalls auch mit weniger Begabten zurechtkommen. Die pragmatische Faustregel lautet deshalb: „So lange gemeinsam lernen wie möglich, trennen, wenn nötig.“ Hochbegabte Schüler brauchen in jedem Fall Aufgaben, die ihren Möglichkeiten und Interessen entsprechen. Für gute Schulen und Lehrer sollte es allerdings selbstverständlich sein, unterschiedlich leistungsfähigen Schülern auch unterschiedlich knifflige Aufgaben zu stellen.

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Auch mit dem Thema Hochbegabung empfiehlt sich ein möglichst entspannter Umgang. Eltern, die ihren Sprössling für extrem intelligent halten, machen sich keineswegs schuldig, wenn sie ihn nicht sofort zum Hochbegabungs-Test schleppen. Solche Tests helfen bei Überlegungen, das Kind eine Klasse überspringen zu lassen, oder bei Schulproblemen, die eine Unterforderung nahelegen. Fühlt sich ein Kind wohl, hat es Freunde und kommt es in der Schule gut zurecht, besteht erst einmal kein Handlungsbedarf. Hochbegabten darf man spezielle Förderung nicht vorenthalten, aber man muss sie ihnen auch nicht gegen ihren Willen aufdrängen. Für umfassende Informationen empfehlen sich die Bücher von Aiga Stapf und Joëlle Huser. Spezielle Förderklassen und Schulen für Hochbegabte finden Eltern in der Schuldatenbank von Focus-Schule (www.schulkompass.de).

Irrtum: Kinder kann man gar nicht genug loben

Selbstsichere Schüler haben bessere Noten. Sie sind anderen sowohl in sprachlichen Fächern als auch in Mathe überlegen. Kein Wunder: Wer an sich glaubt, geht Aufgaben optimistischer an, während unsichere Charaktere von vornherein meinen, es „sowieso nicht zu schaffen“. Eltern wissen um diese Erkenntnisse, und sie versuchen, ihren Kindern so gut es geht den Rücken zu stärken. Lob spornt an, mehrt Selbstvertrauen und Motivation. Seit einigen Jahren beobachten Kinderpsychologen allerdings einen unguten Trend zu ständigem, überschwänglichem Beifall. Vor übertriebener Bewunderung und generellen Formulierungen wie „Du bist einfach ein Mathe-Genie“ oder „Picasso hat das auch nicht viel besser gemacht“ raten Fachleute jedoch ab, weil übertrieben und/oder permanent gelobte Kinder ein falsches Selbstbild entwickeln. Wer sich maßlos überschätzt, läuft Gefahr, sich weniger anzustrengen. Außerdem kommt es unweigerlich zu Problemen, wenn andere die Leistungen sehr viel kritischer bewerten. Meine Kollegin Caroline Mascher hat für einen Artikel in Focus-Schule (Die geheime Macht des Lobens) mit zahlreichen Pädagogen, Motivations- und Entwicklungsexperten gesprochen. Einhellige Meinung: Loben ist gut und wichtig, doch die Relation muss stimmen. Nicht jedes Gekrakel sollte uns Eltern zu Hymnen hinreißen, und nicht jeder Kleinigkeit müssen wir huldigen. Während Lehrer tendenziell Leistung zu wenig würdigen, tun Mütter und Väter gut daran, mit Lob etwas zurückhaltender zu sein. Grundsätzlich gilt: Statt Intelligenz („Du bist echt schlau“) und Talent („Du bist so begabt“) zu loben, empfiehlt es sich, die Anstrengung oder Ausdauer eines Kindes anzuerkennen. Experten raten zudem, nicht immer das gleiche, pauschale Lob auszusprechen („Super“, „toll“, „boah“), sondern eher Details hervorzuheben: „Hier hast besonders genau gearbeitet“ oder „Toll, dass du bis zum Schluss durchgehalten hast“.

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Übertriebenes Lob ist kontraproduktiv. Je differenzierter und ehrlicher eine Würdigung, umso besser. Caroline Mascher hat zu Recht darauf hingewiesen, dass Beifall bei Kindern verschiedenen Alters unterschiedlich ankommt. So ist ein Lob für kleine Kinder nicht nur eine Leistungsrückmeldung, sondern auch ein Beziehungsangebot. Wer einem Kindergartenkind sagt, dass man sein Bild mag, signalisiert damit zugleich, dass man es auch als Person schätzt. Ist eine Zeichnung wenig geglückt, sind wertfreie, beschreibenden Ich-Botschaften das Beste: „Hier erkenne ich eine Sonne.“ Vorsicht mit öffentlichem Lob ist vor allem bei älteren Kindern geboten. So wird etwa ein Lob in Gegenwart von Gleichaltrigen oft als „peinlich“ empfunden.

Irrtum: Intelligenz lässt sich mit richtiger Ernährung, besonderen Pillen und Gehirndoping steigern

Angeblich bringen Nüsse das Oberstübchen auf Trab. Auch der Verzehr von Bananen soll besonders schlau machen, und, nicht zu vergessen: teure Kapseln mit Omega-3-Fettsäuren. Ist da nun was dran oder nicht?

Gegen Dummheit ist kein Kraut gewachsen, weiß der Volksmund, und das stimmt, so bedauerlich es ist. Gäbe es ein Zaubermittel, so manche PISA-gebeutelte Nation würde nicht zögern, es ihren Schülern ins Trinkwasser zu kippen. Es existieren jedoch keine wissenschaftlich überzeugenden Belege dafür, dass man den IQ dank einer besonderen Ernährung nennenswert steigern könnte. Kinder werden keine bessere Note schreiben, weil sie in der Pause ein Vollkornbrot und eine Karotte statt eines Toasts mit Schokocreme gegessen haben.

Eine abwechslungsreiche Kost mit viel Vitaminen, Mineralien und Spurenelementen ist selbstverständlich dennoch richtig und wichtig. Menschen, die sich gut ernähren, sind zunächst einmal in aller Regel gesünder. Und selbstverständlich sind ausgewogen ernährte Menschen im Zweifelsfall leistungsfähiger – auch in der Schule. Flüssigkeitsmangel etwa beeinträchtigt die Konzentrationsfähigkeit. Das Gehirn verbraucht viel Energie, doch zuckerreiche Nahrungsmittel führen schnell wieder zu Unterzuckerung. Bessere Energielieferanten sind deshalb kohlehydrathaltige Lebensmittel (Getreide) sowie Obst, Gemüse und Milchprodukte.

Die in reichen Ländern so in Mode gekommenen kommerziellen Angebote, die vor allem im Internet Wunderpillen und -cocktails zur Leistungssteigerung anpreisen, sind im besten Fall Bauernfängerei. In wohlhabenden Staaten leiden Menschen in aller Regel nicht unter einer Mangelernährung und es spricht viel dafür, dass diese Mittelchen ausgerechnet für die Leute, die sie sich leisten können, nicht den geringsten Nutzen haben. Experten raten sogar von üblichen Nahrungsergänzungsmitteln für Kinder ab. So brauchen die meisten Kinder nicht mal Vitaminpillen. In den USA bekommt jedoch inzwischen jedes dritte Kind zwischen zwei und 17 Jahren von seinen Eltern diverse Präparate neben den Teller gelegt. Ärzte warnen jedoch, dass hochdosierte Multivitamin-Artikel unangenehme Nebenwirkungen haben können – von Übelkeit über Erbrechen bis hin zu Unterleibsschmerzen, Leberschäden und Nervenschmerzen. Absurderweise, so klagen amerikanische Mediziner von der University of California in der Fachzeitschrift „Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine“, bekämen gerade die Kinder, die sich ohnehin gut ernähren und viel bewegen, am ehesten Nahrungsergänzungsmittel. Auch in Deutschland werden Lebensmittel immer häufiger mit Vitaminen, Kalzium und Eisen aufgepeppt. Eine Entwicklung, die z. B. das Forschungsinstitut für Kinderernährung in Dortmund alles andere als begeistert verfolgt.

Ein wirklich besorgniserregender Trend sind leistungssteigernde Angebote vom Schwarzmarkt. Angeblich greifen immer mehr Studenten vor Prüfungen z. B. zu Ritalin, um ihre Aufmerksamkeit zu steigern. Es gibt Leute, die meinen, dass man diese Art des „Gehirn-Dopings“ legalisieren sollte. Ritalin gehört jedoch mit Recht zu den verschreibungspflichtigen Medikamenten: Der Konsum kann z. B. süchtig machen und Herzprobleme auslösen. Die Nebenwirkungen können massiv sein, und es ist nicht einmal klar, ob das Mittel wirklich hilft, bei Prüfungen besser abzuschneiden. Bei Versuchen hat sich gezeigt, dass Probanden, die Ritalin genommen hatten, neue Aufgaben zunächst schneller lösten. Als sie jedoch diese Aufgaben ein zweites Mal bewältigen sollten, schnitten sie schlechter ab als die Personen, die nichts eingenommen hatten. Auch Versuche mit Modafinil, einer Substanz, die eigentlich bei Schlafstörungen helfen soll, waren letztlich enttäuschend. Versuchspersonen waren mit Modafinil bei Tests zwar besser, aber die Effekte verringerten sich, je höher der IQ der Probanden war. Stephan Schleim, der zum Thema „Cognitive Enhancement“ (der Begriff steht für den Versuch, die geistige Leistungsfähigkeit mittels Medikamenten zu verbessern) forscht, bekannte in einem Interview „Mind Doping“ habe für ihn an Relevanz verloren, als ihm klar geworden sei, wie wenig mit den heutigen Substanzen zu machen ist.

Die Frage, ob Umweltgifte wie Schwermetalle — insbesondere Blei —, aber auch radioaktive Stoffe sich negativ auf die Intelligenz auswirken, ist vor allem mit dem Namen Christopher Williams verbunden. Er und andere Forscher beantworten die Frage mit einem klaren „Yes“. Aljoscha Neubauer und Elsbeth Stern (die Autoren von Lernen macht intelligent) weisen darauf hin, dass das Schnüffeln von Lösungsmitteln möglicherweise noch gefährlicher ist, da diese Substanzen „relativ leicht die Blut-Hirn-Schranke“ überwinden können. Noch fehlen allerdings aussagekräftige Studien.

Häufig plagt Mütter ein schlechtes Gewissen, wenn sie nicht stillen können oder wollen. Muttermilch ist nicht nur gesund, sondern soll auch positive Auswirkungen auf die Entwicklung der Intelligenz haben. In Muttermilch (nicht aber in den Ersatzpräparaten) sind langkettige ungesättigte Fettsäuren enthalten, die für den Aufbau des Gehirns wichtig sein sollen. Tatsächlich gibt es Studien, die einen positiven Zusammenhang zwischen Muttermilch und Intelligenzentwicklung nahelegen. Doch es ist wie so oft: Bei genauerer Betrachtung der Daten stellt man fest, dass kaum relevante Effekte übrig bleiben, wenn man berücksichtigt, dass intelligentere Mütter auch eher stillen. Nicht die Muttermilch wäre danach für den höheren IQ eines Kindes verantwortlich, sondern die genetische Ausstattung.

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Wer schlecht in Physik ist, dem helfen auch Nüsse nicht weiter. Gleichwohl profitierten Menschen von einer ausgewogenen Ernährung in vielfältiger Weise. Mangelernährung hat dagegen Auswirkungen auf die Leistungsfähigkeit – auch des Gehirns. Häufig trinken Kinder in der Schule zu wenig, weil sie sich vor unsauberen, stinkenden Toiletten ekeln. Flüssigkeitsmangel aber führt zu Kopfschmerzen und beeinträchtigt die Konzentration.

Vor „Mind Doping“, also der Einnahmen von Medikamenten zur Steigerung der geistigen Leistung, muss man warnen: Die Datenlage ist schlecht, aber vermutlich ist das Risiko schädlicher Nebenwirkungen größer als die Chance, in einer Prüfung tatsächlich besser abzuschneiden.

Irrtum: In der Schule lernt man an Gruppentischen besonders gut

Elternabend einer fünften Klasse an einem deutschen Gymnasium. Vorwiegend Mütter, aber auch drei Väter strömen ins Klassenzimmer und nehmen an den Zweierpulten Platz. Jeweils drei Tische bilden eine Einheit. Eine Mutter meint: „Toll, Gruppentische – vorbildlich modern.“ Zustimmendes Nicken.

Eine „gute“ Sitzordnung soll laut Didaktiklehrbuch das Lernen im Klassenraum unterstützen. Gruppentische gelten vielen als modern und pädagogisch wertvoll. In Reihen haben jedenfalls schon unsere Großeltern als Pennäler gesessen. Doch sind Gruppentische wirklich das Nonplusultra? Anke Helle, meine Redaktions-Kollegin von Focus-Schule, ist dieser Frage einmal nachgegangen. Ihr Resümee: „Lehrer handhaben die Sitzordnung zu Recht unterschiedlich.“

Ob Gruppentische, Tischreihen oder Hufeisen-Form – alle Möglichkeiten haben ihre Vor- und Nachteile. Grundschullehrer, die mit ihren Schülern sehr viel Frei- und Gruppenarbeit machen, rücken häufig die Tische so zusammen, dass sechs Kinder eine Gruppe bilden. Manko: Nicht alle Schüler haben einen freien Blick zur Tafel. Viele müssen sich den Hals verrenken, wenn sie z. B. etwas von der Tafel abschreiben. Aber Schüler sind noch aus einem anderen Grund von dieser Sitzordnung nicht uneingeschränkt begeistert. Realschüler Mark etwa, 12 Jahre, sagt: „An Gruppentischen kriege ich nie so viel mit. Es schwätzen eigentlich immer welche.“ Das Hufeisen findet man häufig in höheren Jahrgangsstufen: Diese Sitzordnung begünstigt Diskussionen, weil die Jugendlichen Blickkontakt haben. Die altmodischen Sitzreihen haben allerdings ebenfalls durchaus ihr Gutes: Sie ermöglichen konzentriertes Arbeiten. Auch Teamwork ist möglich: Durch Umdrehen der Stühle entstehen automatisch Vierergruppen. Einige Lehrer lassen ihre Schüler häufig die Plätze wechseln, damit jeder mal vorne sitzen darf (muss) beispielsweise. Andere Pädagogen lehnen diese Art der Gerechtigkeit ab: Ständige Platzwechsel brächten zu viel Unruhe in die Klasse.

Immer wieder ärgern sich Eltern, etwa weil der Lehrer einen Störenfried neben die schüchterne Tochter setzt. Dürfen Lehrer nach Gutdünken entscheiden? Natürlich werden erfahrene Pädagogen Rücksicht darauf nehmen, wenn Kinder nicht harmonieren oder ein Schüler unglücklich ist, weil er mit dem Banknachbarn nicht zurechtkommt. Die Sitzordnung ist allerdings tatsächlich Hoheitsgebiet des Lehrers. Er muss das Wohl aller im Auge behalten, auch wenn der eine oder die andere damit zunächst mal nicht glücklich ist. Eltern tun gut daran, nicht gleich bei der ersten Klage ihres Kindes auf Änderung zu drängen. Halten die Probleme an, ist es dagegen durchaus angebracht, den Lehrer zu bitten, das Kind umzusetzen. Am besten freilich ist es, wenn ein Schüler dies selbst mit dem Lehrer besprechen kann.

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Gruppentische machen nur dann Sinn, wenn die Unterrichtsform dies erfordert. Was die Sitzordnung betrifft, sollten Eltern den Lehrern weitgehend Autonomie zugestehen. Gruppentische allein jedenfalls garantieren noch lange kein Plus für das Lernen.

Irrtum: In kleinen Klassen wird mehr gelernt

Mag der geneigte Leser meinen Argumenten bis hierher gefolgt sein, spätestens jetzt laufe ich massiv Gefahr, ihn zu verärgern. Tatsächlich habe ich schon daran gedacht, diesen Irrtum heimlich, still und leise unter den Tisch fallen zu lassen – doch das hätte geheißen zu kneifen, wenn’s unangenehm wird. Ob es uns gefällt oder nicht: In kleineren Klassen wird überraschenderweise nicht mehr gelernt. Diverse Studien kommen zum immer gleichen verblüffenden Ergebnis: Für die Leistung eines Schülers ist es egal, wie viele Mitlerner er hat.

Als Andreas Helmke, Schulforscher der Universität Koblenz-Landau, der Zeit offenbarte, „dass kleinere Klassen nicht automatisch zu höheren Lernergebnissen führen“, bekam die Redaktion die Wut der Pädagogen durch zahlreiche Leserbriefe zu spüren. Ein seit Jahrzehnten tätiger Lehrer der Fächer Deutsch und Geschichte etwa ließ wissen, er vibriere „am ganzen Körper“. Jeder, der einmal länger als vier Wochen vor einer Klasse gestanden habe, wisse doch, dass es für Lehrer und Schüler einen „himmelweiten Unterschied“ mache, ob die Klasse groß oder klein sei. Als wir in Focus-Schule 2008 über die vermeintliche Binsenweisheit „Kleine Klassen = bessere Schüler“ berichteten, bekamen auch wir den geballten Protest einer Berufsgruppe ab, die wie kaum eine andere Opfer übler Nachrede ist. Eine Lehrerin schrieb mir einen hasserfüllten Brief. Leider ist es mir nicht möglich, daraus zu zitieren. Höchst unprofessionell habe ich die Zeilen vor Schreck in den Papierkorb geschmissen.

Je kleiner die Klasse, so die verbreitete Annahme, desto häufiger kommt der einzelne Schüler zu Wort. Wegducken ist weniger möglich, und wo Schüler eher Gefahr laufen dranzukommen, werden sie sich wohl auch besser vorbereiten. Auch für schüchterne Kinder müssten kleine Klassen von Vorteil sein. Sie werden nicht so leicht übersehen. Kleinere Klassen müssten außerdem zu einer konzentrierten Lernatmosphäre führen. Der Lehrer hat die Klasse besser im Griff, der Lärmpegel fällt, und deshalb muss logischerweise auch der Stress geringer sein. Last but not least kann sich der Lehrer dem Einzelnen besser widmen.

Diese Argumente klingen so überzeugend, dass sich alles in einem sträubt, etwas anderes zur Kenntnis zu nehmen. Dennoch zeigen die nationalen Studien im Wesentlichen keinen Dissens. Im Gegenteil: Die Untersuchungen bestätigen einander in unüblicher Weise. Nahezu alles, was die deutsche Forschung in den letzten 30 Jahren hervorgebracht hat, weist in die eine Richtung: Kleinere Klassen bringen nichts. Die internationale Forschungslage ist dagegen widersprüchlicher, aber den Ergebnissen lässt sich entnehmen, dass der Nutzen kleinerer Lerngruppen auf die unteren Klassenstufen beschränkt ist. Klassen unter 20 Schülern zeigen vor allem in der Grundschule Wirkung. Auch leistungsschwache und sozial benachteiligte Kinder profitieren von kleineren Klassen. Weniger Mitschüler zu haben kann demnach bestimmten Schülergruppen durchaus zum Vorteil gereichen. Aber sowohl die nationalen wie auch die internationalen Studien belegen, dass die meisten Schüler auch in großen Klassenverbänden erfolgreich sind.

Wie aber kann das sein? Die Erziehungswissenschaftlerin Grit im Brahm (geb. Arnhold), die eine viel zitierte Studie zum Thema verantwortet, hat eine simple Erklärung: Demnach unterrichten Pädagogen in kleineren Klassen nicht anders als in großen. Weder fördern sie die Schüler individuell, noch wenden sie andere Methoden an. Ob aber 25 Kinder einem Lehrer zuhören oder 35, ist egal. Die Möglichkeiten zur Steigerung der Unterrichtsqualität, die kleinere Lerngruppen bieten, bleiben ungenutzt. Schüler arbeiten hingegen auch in kleinen Klassen keineswegs disziplinierter. Befragt, wie aufmerksam sie dem Unterricht folgen, antworteten sogar mehr Schüler aus kleinen Klassen, sie seien im Unterricht „mit den Gedanken ganz woanders“. Vielleicht zwingt ja eine größere Klasse zum strafferen Klassenmanagement?

Baden-Württemberg hat zur Bildungsoffensive geblasen und will 4000 neue Stellen für Lehrer schaffen, um die erlaubte Schülerzahl in Klassen von derzeit 33 zunächst auf 30, später dann auf 28 Schüler zu senken. Auch in anderen Bundesländern laufen die Einstellungskampagnen für Lehrer auf Hochtouren, wobei sich die Länder die Kandidaten zum Teil regelrecht abjagen. Doch man darf davon ausgehen, dass der plötzliche Aktionismus auch dem Umstand geschuldet ist, dass Eltern, die sehr genau mitkriegen, dass irgendwas schief läuft mit der Bildung, so am schnellsten Ruhe geben. Bundesweit beklagen sich die Elternverbände in erster Linie über zu große Klassen. Wenn die Klassengröße allerdings wenig bis keinen Einfluss auf den Lernerfolg hat, wären Millionen Euro wieder mal an der falschen Stelle investiert. Bildungsökonom Ludger Wößmann vom ifo Institut hegt daran keinen Zweifel. Er ist nicht der einzige. Auf der anderen Seite muss man die Pädagogen ernst nehmen. Sie klagen, dass der Unterricht in großen Klassen sie enorm belaste. Was hindert uns, das Angenehme (bessere Arbeitsbedingungen) mit dem Nützlichen (bessere Leistung) zu verbinden? Vielleicht kommt ja mal jemand auf die Idee, den Lehrern zu zeigen, wie man mit kleineren Klassen effizienter arbeitet.

Grundsätzlich aber widmen wir hierzulande einzelnen, äußeren Variablen allzu große Aufmerksamkeit, während wir wesentlichere Faktoren aus dem Blick verlieren. Wir fordern kleinere Klassen oder eine bessere Ausstattung, weniger Unterrichtsausfall und mehr Geld. Um über die große Linie zu streiten, fehlt uns die Ausdauer. Was müssen wir Kinder lehren, damit sie in einer ungewissen Zukunft die besten Chancen haben? Welche Fertigkeiten werden sie wohl brauchen? Wie vermitteln wir ihnen Wissen am besten, und wie lassen sich dabei unumstrittene Ergebnisse der Lernforschung nutzen? Auch auf einer besseren Auswahl und Ausbildung der Lehrer bestehen wir nicht nachdrücklich genug. Lehrer, vor allem die an Gymnasien, sind in erster Linie Romanisten, Germanisten, Physiker etc. Didaktiker sind Pädagogen in aller Regel nicht. Statt Lehrern ständig zu unterstellen, dass sie zu faul sind oder es einfach nicht draufhaben, sollten wir ihnen eine ehrliche Chance geben. Lehrern gebührt – wie allen anderen auch – zunächst einmal Respekt. Wer gute Arbeit leisten soll, braucht zudem gute Bedingungen. Pädagogen jedoch sind Einzelkämpfer. Fortbildungen sind nicht verpflichtend und Supervisionen und Coaching die Ausnahme. Wo bleibt die Qualitätssicherung? Wir brauchen mehr Lehrer. Nicht in erster Linie, damit die Klassen kleiner werden, sondern damit dem einzelnen Lehrer mehr Zeit bleibt, sein Tun zu reflektieren und mit professioneller Unterstützung zu optimieren.

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In kleinen Klassen wird nicht automatisch besser gelernt. Eine Schule ist noch lange keine schlechte Schule, nur weil dort in jeweils einer Klasse 30 Schüler und mehr sitzen. Eltern von Viertklässlern, die von Infoabend zu Infoabend pilgern, um die beste weiterführende Schule für ihr Kind zu finden, sollten das im Hinterkopf haben. An einem Tag der offenen Tür im Ernst-Mach-Gymnasium in Haar bei München sprach ich als interessierte Mutter eine Mathematiklehrerin auf die knackigen Klassengrößen an der Schule an. Wie sie so viele Schüler bloß im Griff halten könne, wollte ich wissen. „Oooch“, antwortete die patente Pädagogin, „damit habe ich eigentlich kein Problem. Meine Schüler machen gern Mathe. Es sind eher die Eltern, die so was stört.“

Von Lehrern selbst kommt oft der Hinweis, Eltern sollten sich im Zweifelsfall für die kleinere Schule entscheiden. Jüngere Schüler fänden sich dort schneller zurecht. Außerdem sei von Vorteil, dass dort jeder jeden kenne, die Atmosphäre also „familiärer “ sei. Eine Studie darüber, ob Schüler einen Vorteil aus kleineren Schulen ziehen, existiert allerdings meines Wissens nicht. Was das Lernen betrifft, darf man vermuten, dass Schüler an größeren Schulen nicht weniger lernen als an kleinen. Außerdem haben größere Schule oft ein vielfältigeres Angebot.

Bei der Auswahl der Schule kann der Schulkompass (www.schulkompass.de) hilfreich sein. Dort finden sich die nötigen Eckdaten. Hat die Schule eine Mensa? Gibt es eine Nachmittagsbetreuung? Welche Möglichkeiten der Sprachwahl haben die Kinder? Hat man den Kreis der in Frage kommenden Schulen eingegrenzt, ist es allerdings unerlässlich, sich die Institutionen anzusehen - am besten gemeinsam mit dem Kind. Lassen Sie sich nicht von Äußerlichkeiten beeindrucken. Ein eigenes Schwimmbad auf dem Gelände sagt über die Qualität der Schule nur wenig aus. Aufmerksame Eltern werden spüren, wo ihr Kind am besten aufgehoben ist. Wenn keine Schule wirklich überzeugen kann, sollte die Schule, die am nächsten liegt, besonders wohlwollend in Betracht gezogen werden. Vorteil in jedem Fall: Das Kind ist schnell da – und kommt schnell wieder heim!

Irrtum: Ganztagsschulen sind die Lösung

Außer den unmittelbar Betroffenen (Schüler und Lehrer) wollen mittlerweile nahezu alle die Schule auch am Nachmittag. Parteien, Wirtschaftsverbände, Gewerkschaften, die evangelische Kirche, Erziehungswissenschaftler, Bildungsexperten und berufstätige Eltern sehen in der Ganztagsschule die Lösung sozialer, pädagogischer und leistungsmäßiger Probleme. Die Sehnsucht nach einem Königs(aus)weg ist verständlich, doch die Wissenschaft nährt den Optimismus nicht. Die empirische Forschungslage über die Auswirkungen von Ganztagsschulen ist äußerst dürftig. So ist alles andere als bewiesen, dass Kinder, die auf Ganztagsschulen gehen, „auf Dauer schlauer sind“ (Partei-Slogan im bayerischen Wahlkampf). Die wenigen Studien, die es gibt, lassen die Interpretation zu, dass von der Ganztagsschule eher lernschwache Schüler profitieren, während die leistungsstarken Kinder tendenziell zu kurz kommen. Die engagierte Mama als nachmittäglicher Coach scheint mehr aus ihrem Kind herauszuholen!

Wie sich die Ganztagsschule auf die Leistungen aller Schüler auswirkt, hängt mit Sicherheit von der Qualität der Förderung ab. Aus einer schlechten Schule wird garantiert noch lange keine gute, bloß weil sie plötzlich eine Mensa und längere Öffnungszeiten bietet. In Deutschland sind viele Ganztagsschulen Mogelpackungen. Es steht Ganztagsschule drauf, aber es ist keine drin. Auch Schulen, die nachmittags „lediglich“ ein Betreuungs- und Freizeitprogramm anbieten (welches mit ehrenamtlichen Helfern und überaus engagierten Lehrern steht und fällt), dürfen sich Ganztagsschule nennen.

Der deutsche Ganztagsschulverband hat gute Argumente für eine „echte“ Ganztagsschule:

- Kindgemäße Entwicklung, kindgemäßes Erkennen und Lernen brauchen mehr Zeit.

- Zusätzliche Unterrichtsangebote, Bedeutungslernen, Handlungslernen, fächerübergreifendes Lernen (PISA) sind an dichtgedrängten Halbtagsschulvormittagen nur in Ansätzen möglich.

- Zeitintensive Unterrichtsformen wie offener Unterricht oder Initiativen zum selbstständigen Lernen sind in einem rhythmisierten Tageslauf besser zu realisieren.

- Fördermaßnahmen für leistungsmäßig schwache und starke Schüler/innen, aber auch solche der sozialen Förderung für deutsche Kinder mit milieubedingten Defiziten und ausländische Kinder mit Integrationsdefiziten sind im erweiterten Schultag besser unterzubringen oder überhaupt erst realisierbar. Einzelmaßnahmen und flexible Gruppenbildungen sind möglich.

- Auf begabte oder mit besonderen Fähigkeiten und Talenten ausgestattete Kinder und Jugendliche kann differenzierter eingegangen werden, weil mehr Zeit und Personal zur Verfügung steht.

Das alles ist gut und richtig, doch damit die ganztägige Organisation zu Leistungsverbesserungen bei den Schülern führt, müssen nicht nur die kostenintensiven personellen, räumlichen und materiellen Gegebenheiten stimmen, sondern vor allem auch die Lernmethoden. Man kann hoffen, dass Lehrer das Mehr an Zeit für besseren Unterricht nutzen werden, doch darf man sicher sein? Wir haben zur Kenntnis nehmen müssen, dass Schüler in kleinen Klassen nicht erfolgreicher sind als Schüler in großen Klassen. Möglicherweise verhält es sich mit Ganztagsschülern ähnlich. Die Wirkung ganztägiger Schulorganisationen auf die Entwicklung und den Schulerfolg von Kindern ist jedenfalls weitgehend ungeklärt.

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Viele denken, dass Kinder aus der Ganztagsschule kommen und ihre Hausaufgaben komplett erledigt sind. Das ist aber nicht unbedingt der Fall. Eltern, die eine Ganztagsschule für ihr Kind erwägen, tun gut daran, sich danach zu erkundigen. Pädagogen und Kinderpsychologen empfehlen bei der Entscheidung zu berücksichtigen, ob ein Kind ausgesprochen gerne und ausdauernd mit anderen Kindern zusammen ist oder ob es viel Ruhe braucht und gerne auch mal alleine ist.

Irrtum: Das Lernen zu lernen ist für Schüler wichtiger als die Aneignung von Wissen

Häufig klagen Eltern, dass ihre Kinder nicht wüssten, wie man lernt. Ihnen fehlten Kenntnisse über Methoden und Techniken, um die jeweils unterschiedlichen Anforderungen von Schule bewältigen zu können. Viele Schulen haben deshalb zumindest in den fünften Klassen eine Stunde pro Woche dafür reserviert, den Kindern ganz allgemein das Lernen beizubringen. Inhalte der an bayerischen Gymnasien üblichen LuPe-Stunden („LuPe“ steht für „Lernen und Persönlichkeit entwickeln“) sind unter anderem: Arbeitsplatzgestaltung, Zeitmanagement, Heftführung, Prüfungsvorbereitung, das Anfertigen von Tabellen und Skizzen sowie kreative Arbeitsmethoden wie etwa Mindmapping. Lehrer, die auf Elternabenden erklären, welche Themen in den LuPe-Stunden behandelt werden, können mit großer Zustimmung rechnen. Mütter und Väter fühlen sich mit ihren Sorgen ernst genommen und verbinden mit dieser Form des Unterrichts einige Erwartungen. Es ist jedoch zu befürchten, dass diese Erwartungen zu hoch sind. Die Stunden werden von Fachlehrern gehalten, die die Zeit häufig zur Vermittlung des eigenen Stoffes nutzen. Doch selbst Lehrer, die ihre Vorgaben ernsthaft und akribisch umsetzen, werden vermutlich nicht allzu große Erfolge damit erzielen.

Nützlich sind Tipps, Tricks und Kniffe rund um das Lernen durchaus, doch Pädagogen tun gut daran, ihren Schülern Strategien immer im konkreten Bedarfsfall zu vermitteln. Die Lehr- und Lernforscher sind sich jedenfalls einig, dass ein impliziter Erwerb von sogenanntem „metastrategischem Wissen“ „sehr viel effizienter ist als die direkte Instruktion von Lern- und Denkstrategien an nicht authentischem Material“ (Elsbeth Stern). Statt Schüler beispielsweise theoretisch in „Tabellenkunde“ zu unterrichten, sollte man ihnen dieses Handwerkszeug in dem Moment vermitteln, in dem es auch gebraucht wird. Schüler benötigen echte Aufgaben, die die Konstruktion von Tabellen erfordern, nicht theoretisches Wissen „auf Vorrat“. Kreative Arbeitsmethoden werden Schüler erst dann interessieren, wenn sie damit Aufgaben besser lösen können. Auch Erkenntnisse darüber, wie man sich auf Prüfungen vorbereitet, werden am ehesten auf fruchtbaren Boden fallen, wenn ein Examen auch tatsächlich ansteht.

Oft hört man das Argument, die Aneignung von Wissen sei für heutige Schüler nicht mehr so wichtig, da es morgen womöglich schon überholt sei. Das Lernen lernt man dennoch am besten mittels echter Herausforderungen, die immer mit Inhaltswissen verbunden sind. Die Angst vor der angeblich immer geringer werdenden Halbwertszeit von Wissen ist unbegründet. Selbst an morgen bereits veraltetem Wissen können Schüler von heute das Lernen lernen.

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Wer nach Möglichkeiten sucht, den überbordenden Stundenplan zu stutzen, sollte die Streichung der „Lernen-lern-Stunden“ in Betracht ziehen. Schüler lernen das Lernen nicht wirklich gut in theoretischen Unterrichtseinheiten. Idealerweise geschieht dies als „Nebeneffekt“ beim Lernen anspruchsvoller Inhalte.

Irrtum: Benachteiligte Kinder profitieren von Sprachförderung im Kindergarten

Die PISA-Studien haben gezeigt, wie ungerecht die Bildungschancen in unserem Land verteilt sind: Kinder von Akademikern gehen aufs Gymnasium, selbst wenn sie dafür nicht geeignet sind; Kinder von Facharbeitern besuchen die Realschule, Kinder mit Migrationshintergrund schaffen nur zu häufig nicht mal die Hauptschule. Mit Sprachkursen im Vorschulalter will man einen Schritt in die richtige Richtung machen. Die Beherrschung der deutschen Sprache ist der Schlüssel zu einer passablen Schulkarriere. Um allen Kindern gute Startbedingungen für die Grundschule zu ermöglichen, sollen nun jene gefördert werden, die von Haus aus schlechtere Karten haben. Da ist es einleuchtend, dass man Kinder mit Sprachdefiziten ein Jahr vor der Schule gezielt trainiert, damit sie von Anfang an mithalten können.

Diese Sprachkurse allerdings sind offenbar nutzlos. Jedenfalls zeigen das erste umfassende Analysen. Entwicklungspsychologen der Pädagogischen Hochschule Heidelberg haben mehr als 500 Kinder aus Mannheim und Heidelberg über mehrere Jahre beobachtet. Ernüchterndes Resultat: Die Kinder, die im Kindergarten in einer Sprachfördergruppe waren, hatten keinen Vorteil gegenüber jenen Kameraden, die trotz ähnlicher Defizite lediglich den normalen Kindergartenalltag gelebt hatten. Ebenso enttäuschend: Der Abstand zwischen den geförderten Kindern zu den in Deutsch fitten Kindern verringerte sich nicht, sondern blieb „groß“.

Warum bleiben die Bemühungen wirkungslos? Die Forscher um die Entwicklungspsychologen Jeanette Roos und Hermann Schöler nennen mehrere Gründe: Erzieherinnen, die als Trainerinnen fungieren, sind unsicher, sie versuchen den Kindern die Programm-Inhalte „möglichst vorgabentreu“ zu vermitteln, während es externen Sprachförderkräften an „pädagogischer Kompetenz“ mangelt. Außerdem ist der Kurs zu verschult. Es fehlen „konkrete und alltägliche Sprachanlässe“. Die Kinder kommen kaum zu Wort. Meist reden die Trainerinnen. Die Kinder beantworten ihre Fragen, produzieren Sprache mithin „rezeptiv nach Vorgabe und Erlaubnis der Erzieherin“. Es kommt kaum zu eigenen, „selbstgesteuerten und kreativen Sprachproduktionen“. Die Kinder „langweilen“ sich. „Sprechfreude und Motivation“ gehen verloren.

Würde John T. Bruer die Ergebnisse kennen, er wäre mit Sicherheit nicht überrascht. In seinem Buch Der Mythos der ersten drei Jahre zitiert Bruer Bildungsexpertin Dale Farran von der Vanderbilt University wie folgt: „Wenn man sich die Arbeiten ... bezüglich der Intervention bei Kindern aus unterprivilegierten Schichten anschaut, kann einen der Mut verlassen. Eine Menge Geld wurde in Programme gesteckt, deren Wirkung gleich null war ...“ Farran kritisiert, dass wir uns zu sehr auf die Veränderung von Kindergehirnen konzentrieren, statt anzuerkennen, dass der sozioökonomische Status und die soziale Sicherheit von Eltern hinsichtlich des Schulerfolgs der Kinder wirkmächtige Faktoren sind. Wer diese Gedanken ernst nimmt, wird vielleicht weniger optimistisch sein und in Ganztagsschulen allein deshalb nicht mehr die Lösung aller Probleme sehen. In skandinavischen Ländern, so heißt es, werde kein Kind verloren gegeben, jedes werde individuell gefördert, was sich volkswirtschaftlich gesehen durchaus rechne. Weniger bekannt ist jedoch, dass diese Länder für alle ihre Bürger gleichermaßen sorgen. Diese Staaten jedenfalls organisieren Bildungssysteme, in denen Menschen jeden Alters lernen können und müssen. Es spricht einiges dafür, dass wir unseren Ansatz „Geben wir gewisse Eltern auf und konzentrieren uns lieber auf ihre Kinder“ überdenken müssen.

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Ob Sprachförderung im Kindergarten etwas bringt, hängt anscheinend davon ab, wie gut die Methoden sind und wie qualifiziert das Personal ist. Politikern reicht es häufig, wenn sie mit dem Stichwort „Förderung“ punkten können. Ob ein Projekt tatsächlich etwas taugt, ist häufig zweitrangig. So erhielt die Landesstiftung Baden-Württemberg kürzlich trotz Kritik der Forscher den Auftrag, die nutzlosen Kurse auf ganz Baden-Württemberg auszuweiten. Damit kann sich die Landesregierung schmücken, und man vermeidet Auseinandersetzungen um die eigentlichen Ursachen: Mangelnde Integrationsprogramme mit Sprachkursen für Mütter z. B. Auch aus bildungspolitischer Sicht aber sind Parallelgesellschaften eine Katastrophe.

Irrtum: Intelligente Kinder müssen nicht lernen

Ich kenne ein ziemlich schlaues Mädchen ziemlich gut. Nennen wir sie Sandra. Sandra war noch keine zwei Jahre alt, als ihre Eltern ihr immer und immer wieder ein kleines Janosch-Büchlein vorlesen mussten, das von einer Grille handelte. Die Grille hatte den ganzen Sommer über nichts anderes getan, als auf ihrer Geige zu fiedeln, während andere Tiere fleißig Vorräte für den Winter angelegt hatten. Als es dann wirklich kalt wurde, pilgerte die Grille im Sommerkleidchen von Tier zu Tier und bettelte um Unterkunft und Verpflegung. Vergebens. Der Hirschkäfer z. B. rief: „Waaaas, wohnen? Da kommen Sie mir gerade recht. Den ganzen Sommer über herumgeigen und anderen Leuten damit auf die Nerven gehen und dann auf meine Kosten leben wollen.“ Das Mädchen, welches das Buch nahezu auswendig konnte, vollendete an dieser Stelle stets den Prolog des Hirschkäfers und krähte: „Nein, nein, Mariechen, da wird nix draus. Leben Sie wohl.“ Sandra war seinerzeit in einem Alter, in dem Zweiwortsätze durchaus okay sind.

Als Sandra in die erste Klasse kam, sagte die Lehrerin, das Kind sei, verglichen mit den anderen, „Lichtjahre“ voraus. In ihren ersten Wortzeugnissen fanden sich Vokabeln wie „mühelos“, „fehlerfrei“, „zügig“, „problemlos“, „vollständig“, „gewandt“ etc. In der vierten Klasse war Sandra längst nicht mehr Klassenprimus, ein paar „Dreien“ ließen ihre Eltern sogar kurzfristig bangen, ob sie den Übertritt aufs Gymnasium schaffen würde. Die Lehrerin beruhigte die Eltern, ihr Kind sei für das Gymnasium durchaus geeignet, es gebe im Kollegium niemanden, der daran den geringsten Zweifel hege. Heute geht das Mädchen in die siebte Klasse und ist eine ganz normale Schülerin mit durchschnittlichen Noten. Noch schafft Sandra das Pensum einigermaßen locker. Sie selbst nennt ihre Bemühungen die „Mini-Max-Methode“ (für den minimalen Aufwand maximaler Erfolg). Die Mutter befürchtet allerdings, dass ihre Tochter nach und nach immer schlechter werden und eines Tages sogar den Anschluss verlieren könnte. Ihre so begabte Tochter, so klagt sie, sei „leider stinkfaul“. Ganz abwegig sind die Bedenken von Sandras Mutter nicht, denn hinsichtlich des Schulerfolgs wird der IQ überschätzt.

Intelligente Kinder haben es zunächst einmal leichter. Sie lernen schneller und erreichen damit zu einem früheren Zeitpunkt das Leistungsziel. Sie zeigen ein höheres Maß an Abstraktionsfähigkeit und können neue Anforderungen besser bewältigen. Doch auf Dauer sind Motivation, Fleiß, Disziplin und Ehrgeiz mindestens ebenso wichtige Faktoren für den Schulerfolg. Intelligente Kinder, die nicht lernen, werden von weniger intelligenten Kindern überholt, die sich auf den Hosenboden setzen und sich Wissen aneignen. Kognitionsforscherin Elsbeth Stern wiederholt deshalb unermüdlich: „Wichtiger als der IQ ist Wissen.“ Beim Schachspielen sind intelligente Anfänger weniger intelligenten, dafür bereits länger spielenden Gegnern deshalb auch unterlegen. Dennoch sind dem Engagement Grenzen gesetzt: Ein Schüler mit einem durchschnittlichen IQ wird in theoretischer Physik kaum glänzen. Eine überaus intelligente Schülerin, der theoretische Physik piepegal ist, allerdings auch nicht!

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Grundsätzlich steckt auch etwas Tröstliches in der Erkenntnis, dass die Höhe des IQ für den Erfolg nicht ausschlaggebend ist. Auch intelligente Kinder müssen lernen, um auf Dauer erfolgreich zu sein, und weniger intelligente Kinder können gute Noten haben, wenn sie sich anstrengen. Ebenso, wie jedoch Intelligenz alleine nicht ausreicht, hilft auch noch so viel Engagement nicht in jedem Fall. Kinder, die ständig Fehler machen, weil sie überfordert sind, geben irgendwann auf. Eine befreundete Mutter hat jedenfalls die Entscheidung, ihren Sohn die Hauptschule besuchen zu lassen, nicht bereut. Sie sagt, ihr Kind sei regelrecht aufgeblüht, seitdem es nicht mehr zu den Schlechtesten gehöre. Der ganzen Familie geht es seit dem Schulwechsel besser, sie macht einen glücklichen, geradezu befreiten und entspannten Eindruck.

Wie aber kann man Sandra zu mehr Drive verhelfen? Leider gibt es dafür kein Patentrezept. Motivation, Fleiß und Ehrgeiz lassen sich schlecht erzwingen. Sandra gehört vermutlich zu den sogenannten „Underachievern“, also zu denen, die schlechter in der Schule sind, als aufgrund ihrer Intelligenz erwartet werden darf. Sandras Eltern sind beide berufstätig, sie können nicht ständig hinter dem Kind her sein und schauen, dass es sich hinter die Bücher klemmt. Sind Mütter und Väter für den Schulerfolg ihrer Kinder überhaupt verantwortlich? Ein bisschen schon. Eltern sollten schauen, dass ein Kind nicht allzu weit hinter seinen Möglichkeiten zurückbleibt. Im Moment versuchen Sandras Eltern, ihrer Tochter in punkto Schule möglichst viel Spielraum zu lassen. Sie diskutieren mit Sandra jedoch viel über alles Mögliche und unterstützen ihr Interesse an bestimmten Themen. Ich denke, dass das genau richtig ist.

Irrtum: Das Gehirn ähnelt einem Schwamm und arbeitet wie ein Computer

Alle bei Focus-Schule wissen: Unsere Chefin liebt Gehirne. Wo immer es passt, muss das Foto eines Gehirns ins Blatt. Damit zeigen wir Niveau, Kompetenz und höchsten wissenschaftlichen Anspruch. Unbestritten ist kaum etwas im Moment derart angesagt und spannend wie die Hirnforschung. Gaby Miketta, Kopf und Seele der Redaktion, verfolgt als erfolgreiche Wissenschaftsjournalistin auch Neuigkeiten auf dem Gebiet der Neuroforschung mit gleichbleibendem Elan. Leute, die wie ich aus der geisteswissenschaftlichen Ecke kommen, mögen die momentane Euphorie ums Hirn nicht immer teilen. Doch wer immer sich mit Lernen beschäftigt, kommt nicht umhin, sich dem Oberstübchen einmal etwas intensiver zu widmen – zumal sich auch darum zahlreiche Mythen ranken.

Eine verständliche Abhandlung über das Gehirn verdanken wir dem Philosophen Richard David Precht (Wer bin ich und wenn ja, wie viele?). Folgender Absatz ist eine Zusammenfassung aus Prechts Kapitel über den Kosmos des Geistes:

Das Gehirn wiegt ungefähr drei Pfund, hat die Form einer aufgeblasenen Walnuss und die Konsistenz eines weichen Eis. Es wirkt also erst einmal nicht besonders spektakulär, und doch steht zumindest für die Naturwissenschaftler fest, dass das menschliche Gehirn die komplizierteste Sache der Welt ist. Von außen eher unscheinbar, verbirgt sich im Innern der wohl fantastischste Mechanismus des gesamten Universums. 100 000 000 000 (hundert Milliarden) Nervenzellen funken darin herum mit bis zu 500 000 000 000 000 (einer halben Trillion) Verbindungen. Das sind ungefähr so viele, wie es Blätter im Amazonas-Regenwald gibt. Vor 120 Jahren war das Innenleben des Gehirns nahezu unbekannt, und selbst heute wissen Hirnforscher nur sehr wenig darüber. Immerhin gilt es als ausgemacht, dass das Hirn in Hirnstamm, Zwischenhirn, Kleinhirn und Großhirn einzuteilen ist. „Der Hirnstamm verschaltet Sinneseindrücke und koordiniert unsere automatisierten Bewegungsabläufe wie Herzschlag, Atmung und unsere Reflexe, wie etwa Augenzwinkern, Schlucken und Husten.“ Das Zwischenhirn spielt die Rolle eines „Vermittlers und eines emotionalen Gutachters“. Es nimmt Sinneseindrücke wahr und leitet sie ans Großhirn weiter. Das Zwischenhirn steuert unser Schlafen und Wachen, unsere Schmerzempfindungen, die Regulation unserer Körpertemperatur und unser Sexualverhalten. Das Kleinhirn ist zuständig für unser Bewegungsvermögen, unsere Koordination, Feinabstimmung, unbewusste Planung und das Erlernen von Bewegungsabläufen. Außerdem spielt das Kleinhirn noch bei zahlreichen kognitiven Leistungen eine Rolle, beim Sprechen z. B. oder beim Erinnern. Das Großhirn ist so groß wie die drei anderen Teile zusammen. Es lässt sich in zahlreiche Regionen einteilen, wobei manche als einfachere sensorische Areale gelten und andere als höhere assoziative Areale. „Alle geistigen Hochleistungen des Menschen hängen zwingend von der Aktivität des assoziativen Cortex ab, allerdings niemals von ihm allein.“

So weit die Einführung frei nach Precht. So faszinierend unser Gehirn auch ist, denjenigen, die sich von Berufs wegen damit beschäftigen, gehen vor lauter Begeisterung schon mal die Gäule durch. Vergleiche des Gehirns mit einem Schach-Computer etwa, der ständig auf der höchsten Schwierigkeitsstufe arbeitet, vermitteln ein irreführendes Bild. Das Gehirn läuft meist – so Precht – „auf einem unteren Niveau“. Und das ist gut so. Wäre das Gehirn ständig auf Hochtouren tätig, würden bei uns dauernd die Sicherungen durchbrennen und zum Systemabsturz führen.

Wir sollten Gehirne und Computer jedoch nicht gleichsetzen. Die ständigen Analogien schaffen mehr Verwirrung, als sie dem Verständnis für die Funktionsweise des Gehirns nützlich sind. Ohne Hardware etwa kann kein Computerprogramm funktionieren, aber für die Software ist prinzipiell egal, mit welcher Hardware sie läuft. Gehirne funktionieren jedoch keineswegs wie eine Software unabhängig von ihrer Hardware, dem menschlichen Rest. Anders ist es nicht zu erklären, wie zwei Menschen mit einer grundsätzlich gleichen Gehirn-Ausstattung, also einer fast identischen Anzahl von Neuronen und Synapsen einerseits den Faust, andererseits Das Eva-Prinzip haben schreiben können. Informationen werden im Gehirn nicht einfach abgespeichert. Jede Wahrnehmung, jeder Gedanke verändert die Verbindungen zwischen den Neuronen. Wir wissen allerdings heute so gut wie nichts darüber, warum ein Mensch sein Leben der Physik widmet, einem anderen dagegen nichts über den Fetisch Auto geht. Warum lernen manche Kinder das Lesen von alleine, während sich andere damit so schwer tun? Wie kann es sein, dass jemand das Abitur ohne besondere Anstrengung schafft, ein anderer sich aber mit Mühe und Not durchkämpfen muss? Nach allem, was wir heute wissen, hat das einmal mit den genetischen Voraussetzungen zu tun, mit den Erfahrungen, die Menschen machen, und mit Gefühlen und Leidenschaften, die sie entwickeln. Menschen sind unterschiedlich, und die Pädagogen lehren uns zu Recht, dass man diese Unterschiedlichkeit nicht werten soll. Ein Kind mag uns intelligenter scheinen als ein anderes, doch das weniger intelligente ist nicht weniger wert, nur weil ihm gewisse Dinge schwerfallen. Ob es denen, die über einen hohen IQ verfügen, passt oder nicht: Intelligenz ist ein Merkmal wie Augenfarbe oder Schuhgröße. Wie wir gesehen haben (vgl. Irrtum: Intelligente Kinder müssen nicht lernen), ist Wissen wichtiger als Intelligenz, d. h. weniger intelligente Menschen können durch Anstrengung und Motivation intelligentere Menschen durchaus hinter sich lassen.

Zur Zeit werden kognitive Leistungen euphorisch gefeiert, doch es macht keinen Sinn, Gehirne mit Computern zu vergleichen, weil der „Mechanismus, der Geist, Sinn und Verstand“ erzeugt, „noch lange nicht entschlüsselt“ ist (abermals Precht). Ein anderer Vergleich aber wird fast ebenso häufig gezogen: Kindliche Gehirne, so ist dauernd zu lesen, seien so aufnahmefähig wie Schwämme. Allein deshalb könne man Kinder gar nicht überfordern. Die ganze Wahrheit lautet allerdings: Ein Kind saugt immer nur das Wissen auf, das für seine Entwicklung gerade wichtig ist. Auch das kindliche Gehirn hat einen begrenzten Arbeitsspeicher, und Kinder lernen nur dann optimal, wenn sie Aufgaben ihrem Alter, ihren Fähigkeiten und Interessen entsprechend lösen können. Precht hat beobachtet, dass sein vier Jahre alter Sohn, der gerade ein besonderes Faible für Tiere hat, ohne Schwierigkeiten zahlreiche Dinosaurier aufzählen kann und Ohrenrobben von Hundsrobben zu unterscheiden vermag. Sich ein T-Shirt anzuziehen aber fällt dem Filius schwer. Klar, für ihn sind andere Dinge jetzt einfach wichtiger. Kinder zu Dingen zu zwingen, die sie noch überfordern, gehört laut Elsbeth Stern zu den größten Fehlern, die Eltern und Erzieher machen können. Kinder sollen sich als kompetent erleben dürfen, nicht als hilflose Deppen. Auch deshalb ist die Formel „je früher, desto besser“ falsch (vgl. dazu Irrtum: Kinder kann man nicht früh genug fördern).

Ein anderer Vergleich lautet, das Gehirn ließe sich wie ein Muskel trainieren. Da ist schon eher was dran, schließlich ist leicht einzusehen, dass von jemandem, der sein Hirn kaum gebraucht, auch keine geistigen Höhenflüge zu erwarten sind. Doch auch die Muskel-Analogie birgt die Gefahr eines grundsätzlichen Missverständnisses: Einen Muskel kann man im Fitness-Studio trainieren, indem man wieder und wieder dasselbe tut. Mit dem Gehirn aber funktioniert eben das gerade nicht. Ständige Wiederholungen sind nützlich, um bestimmte Dinge zu lernen, aber wirklich schlauer wird man dadurch nicht. Es kommt nicht auf die Quantität, sondern auf die Qualität des Lernens an, wie wir noch sehen werden (siehe Irrtum: Gehirnjogging fördert die Intelligenz).

Hirnforscher wollen den Pädagogen gerne weismachen, sie bräuchten mehr neurobiologisches Know-how, um erfolgreich zu sein, aber wirklich revolutionär sind die neurodidaktischen Auffassungen vom Lernen nicht. Manche Hirnforscher sind so hingerissen von ihrem Tun, dass sie uns glauben machen wollen, Disziplinen wie die Psychologie oder Philosophie seien neuerdings überflüssig. Die Hirnforschung steht erst am Beginn, ihre große Zeit wird vermutlich noch kommen. Aktuell allerdings bringen Vereinfachungen ihrer Ergebnisse den pädagogischen Alltag ganz schön durcheinander. Eltern, die zu wissen glauben, das Gehirn ihres Kindes funktioniere wie ein Schwamm, werden reinen Gewissens von den Erziehern fordern, ihre Kinder auf Teufel komm raus mit allerlei Extra-Programmen zu fördern. Pädagogen haben nur dann eine Chance dagegenzuhalten, wenn sie sich auf dem neuesten Stand der Diskussion befinden. In der Redaktion von Focus-Schule übrigens arbeiten Hirn-Enthusiasten und -Skeptiker sehr erfolgreich zusammen. Wir respektieren und schätzen uns. Und lernen voneinander.

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Die Vergleiche von Gehirnen mit Computern, Schwämmen und Muskeln suggerieren, dass im Prinzip in jedem ein Einstein steckt. Jeder kann es schaffen, wenn er nur früh genug mit dem Training anfängt und immer fleißig bei der Sache bleibt. Mehr als sechs Milliarden begnadete Physiker und kein einziger Klempner wäre auch irgendwie blöd, aber abgesehen davon, ist die Einschätzung, dass jeder alles erreichen kann, wenn er sich nur anstrengt, leider zu optimistisch. Jeder Vergleich birgt zudem die Gefahr, die Funktionsweise des Gehirns falsch zu verstehen, was zu falschen Schlussfolgerungen im Hinblick auf erfolgreiches Lernen führt.

Irrtum: Gehirnjogging fördert die Intelligenz

Um die „Intelligenz“ ranken sich zahlreiche Mythen. Männer seien intelligenter als Frauen, behaupteten die Hirnforscher früher, als sie festgestellt hatten, dass das Gehirn von Männern etwas mehr wiegt als das von Frauen (im Durchschnitt zehn Prozent). Zur Zeit aber haben die Mädchen die Jungs deutlich abgehängt: Sie gelten als interessierter, sie haben die besseren Noten und machen auch häufiger Abitur. Ist es vielleicht umgekehrt, sind Frauen intelligenter als Männer? Nein! Im statistischen Mittel sind Frauen und Männer gleich schlau, bei den Männern gibt es allerdings einige Ausreißer – nach oben ebenso wie nach unten.

Ein anderer Mythos hat sich mehr als 100 Jahre gehalten und ist immer noch nicht gänzlich ausgerottet: Nein, Menschen nutzen nicht nur zehn Prozent ihres Gehirns. Wer auch immer damit wirbt, seinen Kunden dabei helfen zu wollen, die anderen 90 Prozent zu aktivieren, lügt. Selbst wenn es wirklich gelänge, sollten Sie angesichts solcher Versprechungen besser schnell das Weite suchen, denn es hat seinen Sinn, dass beim Denken immer nur ein Bruchteil aller Nervenzellen im Gehirn aktiv ist. Epileptiker können ein Lied davon singen, denn sie leiden exakt darunter, dass bei ihnen zu viele Nervenzellen im Gleichschritt tätig sind.

Entscheidend für die geistige Leistungsfähigkeit ist jedenfalls weder die Gehirnmasse noch die Anzahl der am Prozess beteiligten Nervenzellen, sondern der Grad ihrer Vernetzung. Je besser die Vernetzung, desto intelligenter der Mensch. Wie aber zeigt sich Intelligenz? Lässt sie sich steigern, und wenn ja, wie?

Nach Aljoscha Neubauer und Elsbeth Stern (Lernen macht intelligent) ist es durchaus ein weiterer Mythos, dass es ebenso viele Definitionen von Intelligenz gibt wie Intelligenzforscher. Es sei vielmehr weitgehender Konsens, so versichern die beiden Wissenschaftler, dass Intelligenz die Fähigkeit ist,

1. sich in „neuen Situationen aufgrund von Einsichten zurechtzufinden,

2. Aufgaben mit Hilfe des Denkens zu lösen, wobei nicht auf eine bereits vorliegende Lösungsstrategie zurückgegriffen werden kann, sondern diese erst aus der Erfassung von Beziehungen abgeleitet werden muss“.

Wem das zu kompliziert ist, der kann sich sicher merken, dass die Fähigkeit, unbekannte Probleme zu lösen, eine zentrale Maßeinheit von Intelligenz ist. Neubauer/Stern haben darauf hingewiesen, dass der Begriff der Intelligenz nur verwendet werden darf, um zu erklären, warum Menschen „mit gleichem Bildungshintergrund und gleichen schulischen Lerngelegenheiten unterschiedliche Leistungen zeigen“. Zwei Personen ein unterschiedliches Maß an Intelligenz zuzuschreiben ist nicht fair, wenn ihr Lern- und Erfahrungshintergrund nicht ähnlich ist.

In der wissenschaftlichen Literatur wird noch zwischen fluider und kristalliner Intelligenz unterschieden. Unter kristalliner Intelligenz versteht man die Fähigkeit, sich Wissen und Bildung anzueignen: Neubauer/Stern nennen hier z. B. das „Wissen von Wortbedeutungen, von mathematischen Gesetzen, von Hauptstädten verschiedener Länder“ usw. Das sind alles Dinge, die sich prinzipiell mehr oder weniger problemlos lernen lassen. Die kristalline Intelligenz ist jedoch nicht unabhängig von der sogenannten fluiden Intelligenz, die man auch Kernintelligenz nennt. Der Begriff beschreibt die Eignung, „spontan durch Schlussfolgerungen, Hypothesenbildungen und andere Verstehensleistungen neue kognitive Anforderungen zu bewältigen, denen man bislang noch nicht begegnet ist“.

Es ist also die fluide Intelligenz, die uns dazu befähigt, unbekannte Probleme zu lösen, und damit ist es diese Form der Intelligenz, die die Forscher am meisten interessiert. Personen, die in IQ-Tests zur fluiden Intelligenz gut abschneiden, tun das übrigens nicht zwangsläufig auch in Tests zur kristallinen Intelligenz. Das bedeutet, dass sehr gebildete Menschen in aller Regel auch intelligent sind, während der Umkehrschluss nicht richtig sein muss. Ungebildete Menschen können durchaus intelligent sein. Während die kristalline Intelligenz übrigens normalerweise beständig zunimmt, erreicht die fluide Intelligenz im frühen Erwachsenenalter ihren Höhepunkt.

Eltern sind oft daran interessiert, ob Intelligenz in erster Linie erblich bestimmt ist oder ob Umweltfaktoren für die Intelligenz eine größere Rolle spielen. Diese Frage versucht die sogenannte Verhaltensgenetik zu beantworten, und sie nimmt aktuell an, dass das Rennen unentschieden ist. D. h. die Intelligenz ist zu 50 Prozent erblich und zu 50 Prozent umweltbedingt. „Gene setzen offenbar Grenzen für das, was ein Mensch in seinem Leben erreichen kann, aber die Grenzen scheinen nicht besonders eng gesteckt“, bilanzieren Neubauer/Stern. Das kann man mal eine gute Nachricht nennen. Doch wie schafft man es, die genetischen Fesseln auszuleiern? Können wir die Intelligenz unserer Kinder beispielsweise dadurch steigern, dass wir ihnen Heftchen mit Denksportaufgaben und Sudokus kaufen oder, wenn wir etwas tiefer in die Tasche greifen, Dr. Kawashimas Gehirn-Jogging, den Giga-Hit des Game-Herstellers Nintendo, der weltweit 15 Millionen Kopien davon verkaufte?

Die Antwort lautet leider: Nein. So verführerisch der Gedanke auch ist, es spricht so gut wie nichts dafür. Gezieltes Lernen macht nicht wirklich schlauer, es steigert die fluide Intelligenz (die Kernintelligenz eines Menschen, seine Problemlösefähigkeit) jedenfalls nicht. Wer Bilderrätsel löst, verbessert lediglich die Fähigkeit, Bilderrätsel zu lösen. Wer Zahlen addiert, verbessert seine Fähigkeit, Zahlen zu addieren. Wer sich darin übt, Wörter besser zu behalten, wird sich Wörter früher oder später besser merken können. Wir trainieren mit konkreten Aufgaben auch nur konkrete Fähigkeiten. Das Gehirn, so hat es mir mal Elsbeth Stern erklärt, müsse man sich wie ein Haus mit unendlich vielen Fenstern vorstellen. Wenn man eines putze, blieben die anderen immer noch dreckig. Analog dazu können wir unser Gehirn mit noch so vielen Aufgaben-Typen füttern, es wird es uns dennoch nicht danken, indem es eines Tages die Weltformel ausspuckt.

Seit nahezu 50 Jahren sind die meisten Forscher davon überzeugt, dass die Kernintelligenz eines Menschen mehr oder weniger konstant bleibt. In jüngster Zeit allerdings gibt es die eine oder andere Meldung, die zunächst aufhorchen lässt. Der Berner Gedächtnisforscher Walter Perrig und sein Team etwa wollen Belege dafür erbracht haben, dass Intelligenz sehr wohl trainierbar ist. Sie entwickelten ein Computerprogramm namens „Braintwister“, welches angeblich eindeutig das Geschick verbessert, unbekannte Probleme zu lösen. Bei dem Training, das gezielt das „Arbeitsgedächtnis“ trainieren soll, handelt es sich um Aufgabentypen, z. B. aus dem Bereich Logik, die wir auch aus Tests kennen, die den IQ ermitteln. Perrig und seine Crew sagen, dass Probanden, die mit dem „Braintwister“ geübt haben, etwas mehr Problem-Löseaufgaben lösen konnten als eine Kontrollgruppe. Das überzeugt andere Intelligenzforscher jedoch noch lange nicht: Wer immer und immer wieder Intelligenztest-Aufgaben löst, wird selbstverständlich nach einiger Zeit eine deutliche Leistungssteigerung beobachten. Schließlich gewöhnt man sich an die Art der Aufgaben, man weiß, worauf man achten muss und was man anstellen muss, um erfolgreich zu sein. Selbstverständlich lässt sich auch der IQ-Wert in einer gewissen Spanne steigern, doch Probanden, die das geschafft haben, sind in Wirklichkeit kein bisschen intelligenter geworden. „Intelligenztests sind Indikatoren für die geistige Leistungsfähigkeit eines Menschen, aber sie sind nicht die Intelligenz selbst“, erklären Neubauer/Stern. Erinnern wir uns: Eingangs haben wir festgestellt, dass es unfair ist, zwei Personen ein unterschiedliches Maß an Intelligenz zu attestieren, wenn der Erfahrungs- und Lernhorizont dieser Personen nicht ähnlich ist. Intelligenztests dienen nicht der Eitelkeit. Sie sollen zuverlässige Vorhersagen über den zukünftigen Lernerfolg von Menschen machen. Das aber ist nicht möglich, wenn sich jemand anhand von IQ-Testfragen übt und dann im Vorfeld ungefähr weiß, wie der Hase läuft.

Manchmal helfen abwegige Vergleiche: Intelligenztests sind wie Haare färben. Man kann sich die Haare blond färben und wenn man sich Mühe gibt, sieht es fast echt aus. Trotz der gelungenen Täuschung ist man nicht wirklich blond. Genauso ist es mit dem Üben von Intelligenztests. Man kann den IQ-Wert steigern, aber wirklich intelligenter wird man dadurch nicht.

Kommerzielle Programme zum Gehirntraining erzielen heute Millionenumsätze. Wenn Forscher, die diese Produkte entwickelten und sie womöglich auf eigene Rechnung vertreiben, uns glauben machen wollen, sie hätten das Ei des Columbus gefunden, sollte uns das skeptisch machen. Walter Perrig allerdings will mit dem „Braintwister“ nicht reich werden. Die geringe Lizenzgebühr für das Programm geht an die Uni Bern. So oder so – die Belege, wonach es doch möglich ist, mittels Gehirnjogging und ähnlichen Entwürfen die Kernintelligenz zu steigern, hat die Mehrheit der Hirnforscher und Psychologen jedenfalls nicht zu überzeugen vermocht.

Intelligenz lässt sich nicht durch spezielles Gehirntraining steigern. Und sonst? Können wir gar nichts tun, um schlauer zu werden? „Selbstverständlich doch“, beruhigen die Forscher Neubauer und Stern, und ihr Fazit ist ebenso simpel wie einleuchtend: Wir werden klüger durch das Lernen. Nicht durch das Bearbeiten von aus „dem Kontext gerissenen Problemen“ (Gehirnjogging), sondern durch die Beschäftigung mit „anspruchsvollen Inhalten“, die z. B. die sprachliche, mathematische oder räumlich-visuelle Kompetenz fördern. „Anspruchsvolle Inhalte“ können die Welt der Ritter sein, das Leben der Ameisen, der Graph einer linearen Funktion, deutsche Grammatik oder Astronomie. Wer sich einem dieser Themen intensiv widmet, eignet sich zunächst einmal Wissen an, nebenbei aber erwirbt er allgemeine Lern- und Denkstrategien, die zu einem eigenen Wissensgebiet werden, welches man auch „Metakognition“ nennt. Dank dieser Lern- und Denkstrategien wird es uns leichter fallen, Wissen auch auf anderen Gebieten zu erwerben. Intelligenz entwickelt sich also in Abhängigkeit von Lernangeboten oder anders gesagt: Unterricht macht schlau. Kehren wir noch einmal zu dem populären Irrtum zurück, nach dem klüger wird, wer musiziert. Wir haben gesehen, dass das so nicht stimmt. Und doch steckt im Kern etwas Wahres: Wer ein Instrument lernt, wird schlauer sein als jemand, der innerhalb der vielen tausend Stunden, die es dauert, Geige spielen zu lernen, nichts getan hat. In diesem Sinne macht das Musizieren sehr wohl schlauer. Man darf allerdings nicht behaupten, dass Musizieren klüger macht als Lesen oder die Beschäftigung mit Schachspielen oder dem Chemiebaukasten.

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Das Gehirn lässt sich mit genau für diesen Zweck entwickelten Programmen leider nicht trainieren, jedenfalls nicht in dem Sinne, dass sie die Intelligenz allgemein steigern. Und doch können uns diese Programme durchaus nützen. Wer schlecht im Kopfrechnen ist, kann seine Fähigkeiten auf diesem Gebiet mit entsprechender Software sehr wohl verbessern. Intelligenter werden Menschen allerdings nur, indem sie sich mit „anspruchsvollen Inhalten“ beschäftigen.

Irrtum: Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr

Der Satz von Hänschen und Hans gehört zum Typus des Supermythos. Supermythen sind von extremer Haltbarkeit und ihnen den Garaus zu machen ist ein schwieriges und langwieriges Unterfangen, erst recht, wenn sie unsere Alltagserfahrungen zu bestätigen scheinen. Wer als Erwachsener einmal einen Skikurs begonnen hat, weiß, was ich meine. Noch nach Tagen bieten nicht besonders sportliche Anfänger fortgeschrittenen Alters ein oft unfreiwillig komisches Bild, während die Truppe der kindlichen Beginner ohne Ausnahme und geschickt die Piste runterbrettert. Auch am Arbeitsplatz können wir beobachten, dass die Jungen den „Alten“ häufig überlegen sind: So muss die Autorin dieser Zeilen etwa dreimal im Monat die jüngeren Kollegen um Hilfe bitten, wenn der Computer mal wieder nicht zu zähmen ist.

Und doch ist es falsch: Ältere Menschen lernen nicht schlechter als jüngere. Natürlich gibt es Ausnahmen und Einschränkungen: So sind älteren Menschen beim Erlernen einer Sportart selbstverständlich gewisse Grenzen gesetzt. In vielen Bereichen, z. B. auf mathematisch-naturwissenschaftlichem Gebiet, lernen Kinder jedoch mühsamer als Erwachsene, weil sie weniger Vorwissen mitbringen. Die geistige Entwicklung des Menschen lässt mit zunehmendem Alter noch lange nicht nach, die allgemeine Lernfähigkeit erfährt eher eine Steigerung. Bis ins hohe Alter ist das Gehirn fähig, immer wieder neue Verbindungen zwischen den Gehirnzellen zu knüpfen. Dank dieser sogenannten „neuronalen Plastizität“ kann sich das Gehirn den Bedürfnissen und Gewohnheiten eines Menschen bis ins hohe Alter anpassen. Die Möglichkeiten des Gehirns sind wohl begrenzter, als viele hoffen, die kognitive Leistungsfähigkeit älterer Menschen ist jedoch lange grandios unterschätzt worden. Die Forschungen britischer Neuropsychologen etwa sind ein Beleg für die Leistungsfähigkeit älterer Menschen. Versuche mit Londoner Taxifahrern zeigten unter anderem, dass die Kollegen, die ihren Job am längsten ausübten, auch über das beste räumliche Erinnerungsvermögen verfügten. Je erfahrener ein Taxifahrer, desto größer sein Hippocampus, ein Gehirnareal, das offensichtlich eine zentrale Rolle bei der Wegfindung spielt. Experimente an deutschen Taxifahrern sind mir nicht bekannt, aber wir haben Helmut und Loki Schmidt - den besten Beweis für neuronale Plastizität.

Das alte Zirkustier, es lernt sehr wohl noch neue Tricks, doch es darf sich nicht den Schneid abkaufen lassen von Leuten etwa, die mit dem Zeitfenster-Zeigefinger drohen. Der Mensch lernt, solange er lebt. Doch allein das Wort „lernen“ reicht vielen Erwachsenen, um ungute Assoziationen zu haben. Viele verbinden die Wörter „Schule“ und „Lernen“ mit Druck und Zwang, mit Müdigkeit und Langweile, mit Anstrengung, Misserfolg und Demütigung.

Kinder lernen in aller Regel unbekümmerter, sie sind weniger „streng“ mit sich selbst, und sie sind Unterricht und systematisches Lernen gewohnt. Außerdem haben sie in aller Regel mehr Zeit zum Lernen. Wer je auf einer Abendschule einen Abschluss nachgeholt hat, weiß, wie anstrengend das ist. Nicht, weil ein Erwachsener sich prinzipiell „schwerer tut“, sondern weil er noch zahlreiche andere ziemlich wichtige Dinge am Hacken hat: die Arbeit, die Familie, den Haushalt ... Jüngere Menschen, die mit Computern aufgewachsen sind, sind im Umgang mit Rechnern selbstverständlich virtuoser als Menschen, die erst im Laufe ihres Berufslebens damit Bekanntschaft machen. Es wäre schlimm, wenn dem nicht so wäre, denn vermutlich haben die Computer-Zauberer einige hundert PC-Stunden mehr auf dem Buckel. Wer nicht alles kann, muss außerdem nicht alles machen. Manchmal kann es im Sinne der Energieeffizienz durchaus von Vorteil sein, sich ein bisschen dümmer zu stellen ...

Es gibt allerdings Lernsituationen, in denen ältere Menschen jüngeren tatsächlich unterlegen sind. Immer dann nämlich, wenn sie ein bestimmtes Verhalten automatisiert haben und plötzlich umlernen müssen. So tun sich Erwachsene, die etwa den Umgang mit einem bestimmten Gerät gewohnt sind, oft schwer, wenn die Maschine kaputtgeht und der Ersatz andere Bedienungsschritte erfordert. Meine älteste Tochter steht mir in solchen Gelegenheiten gerne bei, nicht selten mit der liebevollen Bemerkung: „Dummerle, schau, so geht das.“

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Erwachsene lernen nicht schlechter als Kinder. Im Gegenteil: Je größer das Vorwissen, desto leichter fällt Lernen. Ältere Menschen stehen sich jedoch häufig selbst im Weg. Schlechte Erfahrungen mit Schule haben mutlos gemacht und Selbstvertrauen gekostet. Mit zunehmendem Alter wachsen zudem auch die Verpflichtungen. Für das Lernen bleibt nicht so viel Zeit. Doch wie ein 60-Jähriger noch Muskeln aufbauen und Kondition bekommen kann, so steckt in Senioren auch noch enormes Lern-Potenzial. Grundsätzlich gilt: Selbst wenn Hänschen etwas nicht gelernt hat, Hans kann es schaffen. Allein das zu wissen, dürfte für Eltern schon beruhigend sein. Selbstverständlich werden wir unsere Kinder in Sachen Schule unterstützen, aber wir müssen uns nicht vor kritischen Phasen (Zeitfenster) ängstigen oder alle Hoffnung fahren lassen, wenn es mal nicht so klappt. Es gibt kaum etwas wirklich Wichtiges, was sich nicht auch ein Jugendlicher oder Erwachsener noch aneignen könnte. Gute Noten sind nützlich, auf Dauer aber kann nicht erfolgreich sein, wer die Lust am Lernen verliert. Wir Eltern können eine Menge tun, damit das nicht passiert: Wir sollten Schule z. B. nicht auf Zeugnisse reduzieren und müssen Leistung unabhängig von Beurteilungen anerkennen. Etwas zu lernen macht glücklich und zufrieden. Kindern das zu sagen, nützt gar nichts. Sie müssen es erleben – auch und gerade bei ihren Eltern. Was es auch sei, das Sie immer schon mal lernen wollten –fangen Sie endlich an damit!

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WOESSMANN, Ludger (2007): Letzte Chance für gute Schulen. Die zwölf großen Irrtümer und was wir wirklich ändern müssen. München: Zabert Sandmann

Table of Contents

- Warum und für wen dieses Buch geschrieben wurde

- Irrtum: Kinder kann man nicht früh genug fördern

- Irrtum: Fremdsprachen lernt man am besten als Knirps

- Irrtum: Im Kindergarten sollte weniger gespielt und mehr experimentiert werden

- Irrtum: Je früher ein Kind eingeschult wird, desto besser

- Irrtum: Kinder schreiben am besten „Kwatsch“

- Irrtum: Mozart hören macht klug
- Irrtum: Mozart spielen macht klug
- Irrtum: Wer Theater spielt, rechnet besser
- Irrtum: Latein schult das logische Denken

- Irrtum: Sport trainiert auch das Oberstübchen

- Irrtum: Sprachen kann man im Schlaf lernen

- Irrtum: Mädchen haben weniger Talent für Mathematik

- Irrtum: Erfolgreich ist, wer seinen Lerntyp kennt

- Irrtum: Edu-Kinestetik ist ein sinnvoller Ansatz zur Förderung von Kindern

- Irrtum: SMS-Schreiben verhunzt das Ausdrucksvermögen

- Irrtum: Legastheniker sind dümmer
- Irrtum: Stures Üben bringt nichts
- Irrtum: Fernsehen macht dumm

- Irrtum: Kreide war gestern, heute lernen Schüler am besten mit Computern

- Irrtum: Der Wert des Lesens für das Lernen wird überschätzt

- Irrtum: Grundschulkindern muss man nicht mehr vorlesen

- Irrtum: Jungs lesen einfach nicht gern

- Irrtum: Hausaufgaben bringen nichts

- Irrtum: Eltern dürfen beim Lernen nicht helfen

- Irrtum: Wer Nachhilfe braucht, ist auf der falschen Schule

- Irrtum: Hochbegabte sollten in jedem Fall in speziellen Klassen gefördert werden

- Irrtum: Kinder kann man gar nicht genug loben

- Irrtum: Intelligenz lässt sich mit richtiger Ernährung, besonderen Pillen und Gehirndoping steigern

- Irrtum: In der Schule lernt man an Gruppentischen besonders gut

- Irrtum: In kleinen Klassen wird mehr gelernt

- Irrtum: Ganztagsschulen sind die Lösung

- Irrtum: Das Lernen zu lernen ist für Schüler wichtiger als die Aneignung von Wissen

- Irrtum: Benachteiligte Kinder profitieren von Sprachförderung im Kindergarten

- Irrtum: Intelligente Kinder müssen nicht lernen

- Irrtum: Das Gehirn ähnelt einem Schwamm und arbeitet wie ein Computer

- Irrtum: Gehirnjogging fördert die Intelligenz

- Irrtum: Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr

- Literatur